Metaphor perceptions of Turkish and Syrian secondary school students on the concepts of environment

Abstract

Keywords: Environment; school; teacher; friend; metaphor.

2. Ortaokul öğrencilerinin “Çevre, Okul, Öğretmen ve

Arkadaş” kavramlarına yönelik metaforları hangi kategoriler altında toplanmaktadır?

3. Ortaokul öğrencilerinin “Çevre, Okul, Öğretmen ve

Arkadaş” kavramlarına yönelik metaforları, Türk ve Göçmen öğrenciler açısından farklılaşma göstermekte midir?

Yöntem

Araştırma Modeli Çalışma, nitel araştırma yöntemlerine dayalı fenomenoloji (olgu-bilim) deseniyle yürütülmüştür. Bu yöntem yabancı olmayan ve anlamını tam olarak kavrayamadığımız olguların araştırılmasına zemin oluşturabilmektedir. Farkında olunan fakat detaylı bir anlayışa sahip olamadığımız olguların araştırılmasına dayanmaktadır (Yıldırım & Şimşek, 2018). Olgu-bilim çalışmalarıyla doğrudan tecrübe

eden kişinin bakış açısı, yargıları, deneyimleri ve varsayımları ortaya çıkarılabilmektedir (Merriam, 2018). Bireylerin deneyimlerini anlamlandırmak ve özünü keşfetmek amaçlanmaktadır (Ceylan Çapar & Ceylan, 2022; Edmonds & Kennedy, 2017). Çalışma Grubu Araştırma, 2022–2023 eğitim-öğretim yılı içerisinde İstanbul’da yer alan bir devlet okulunda öğrenim gören ortaokul öğrencileriyle yürütülmüştür. Araştırmanın çalışma grubunda yedinci sınıf düzeyinde göçmen ve yerli öğrencilerden oluşan toplam 23 öğrenci yer almaktadır. Çalışmada amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örneklemesine başvurularak çalışma grubu belirlenmiştir. Bu örnekleme türünde temel anlayış, önceden belirlenmiş bir dizi ölçütü karşılayan kişilerle çalışılmasıdır. Ölçüt veya ölçütler araştırmacı tarafından belirlenebilmektedir (Yıldırım & Şimşek, 2018). Bu bağlamda çalışmada belirlenen öğrencilerin sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı grupta yer alan Suriye Göçmeni öğrenciler ve Suriye Göçmeni öğrencilerle aynı sınıfta öğrenim görmüş olan Türk öğrenciler olmasına özen gösterilmiştir. Bununla beraber öğrencilerin 12- 15 yaş grubu aralıklarında olması dikkate alınmıştır. Bu ölçütler çerçevesinde 12’si Türk 11’i ise Suriye Göçmeni toplam 23 öğrenci çalışma kapsamına dâhil edilmiştir. Çalışmaya dâhil edilen bu öğrencilerin 8’i kız, 15’i ise erkek öğrencidir. Her bir öğrenci, analiz aşamasının kolaylaştırılması adına kodlanmıştır. Türk öğrencilerin her biri “TÖ1, TÖ2… TÖ12”; Göçmen öğrencilerin her biri “GÖ1, GÖ2…GÖ11” biçiminde kodlanmıştır. Veri Toplama Aracı Araştırma verileri belirlenen kavramlara yönelik olarak hazırlanmış olan metafor formu aracılığı ile öğrencilerle yüz yüze görüşme yöntemi ile elde edilmiştir. Metaforlar eğitimin her alanında, eğitimciler tarafından farklı hedeflere ulaşılmasında yararlanılabilecek araçlardan biri olarak gösterilebilmektedir (Arslan & Bayrakçı, 2006; Parks, 2010; Saban, 2008). Metaforların öğretim sürecinde öğrenci anlayışlarını ve algılarını ortaya çıkarmada araştırmalarda kullanılması önerilmektedir (Botha, 2009; Zheng & Song, 2010). Olgu veya olayların detaylı incelenmesinde etkili bir nitel veri toplama aracı olarak ifade edilebilmektedir (Güneş & Fırat, 2016). Öğrencilere uygulanan Metafor Formu’nda gerekli açıklamaların yer aldığı bir yönerge de yer almaktadır. Metaforların veri toplama aracı işlevi gördüğü araştırmalarda, “gibi/ benzer” ifadeleriyle kullanılarak metafor konu ve kaynağıyla açık bir çağrışım yapılması beklenmektedir (Doğan, 2017). Çünkü bağlacıyla da benzetme gerekçesinin tespit edilmesi amaçlanmaktadır. Formda yer verilen ve öğrencilerden tamamlanması istenen bir örnek; “Okul………….. gibidir; çünkü …………………” biçimindedir. Her bir katılımcının verilen kavramların her birini herhangi bir şeye benzetmeleri istenmiş ve benzetme nedenlerini açıklamaları beklenmiştir.

Yıldız Journal of Educational Research, Vol. 8, Issue. 2, pp. 82−97, December, 2023

Verilerin Çözümlenmesi Araştırmada elde edilen veriler içerik analizinden yararlanılarak analiz edilmiştir. İçerik analizi sosyal bilimlerde sıklıkla yararlanılan en önemli analiz tekniklerinden biri olarak gösterilmektedir. Belirli kurallara uygun olarak, verilen mesajın belli niteliklerinin objektif ve sistematik biçimde çıkarımların yapıldığı tekniktir (Büyüköztürk vd., 2016). Kategori oluşturma, verileri sınıflandırma, adlandırma ve daha teorik bir biçime getirilmesine aşamalarına dayandırılmaktadır (Merriam, 2018). Öncelikle öğrencilerden elde edilen her bir form incelenmiştir. İnceleme sürecinde arkadaş kavramına yönelik üretilen 2 metafor form çalışma çerçevesinde değerlendirmeye alınmamıştır. Yeniden okunan formların her biri numaralandırılmıştır. Türk öğrencilere ait her bir form sırasıyla TÖ koduyla; Göçmen öğrencilere ait her bir form ise sırasıyla GÖ koduyla numaralandırılmıştır. Daha sonra her bir kavrama ait yazılan metaforlar ve gerekçeleri kategorize edilmiştir. Benzer anlamlar ifade eden metaforlar bir araya getirilmiştir. Öğrenciler tarafından metaforlar aracılığıyla yapılan çağrışımlar uzman görüşleri doğrultusunda analiz edilmiştir. Metaforların kategorize edilme işlemi 2 Fen Bilimleri ve 2 Sosyal Bilimler alanında toplam 4 alan uzmanı görüşleri doğrultusunda gerçekleştirilmiştir. Verilerin çözümlenmesi sonrasında veriler tekrardan gözden geçirilmiş ve veriler düzenlenmiştir. 4 alan uzmanıyla gerçekleştirilen uzlaşma sonrasında görüş birliğine varılarak her bir metaforun kategorize işlemi tamamlanmıştır. Öğrenciler tarafından oluşturulan metaforların çağrışımlarına göre kategorize edilmesi sürecinin açık bir biçimde anlaşılması açısından bir örneğe Tablo 1’de yer verilmiştir. Tablo 1 incelendiğinde, öğrenciler tarafından oluşturulan metaforların kategorize edilme işlemine ait bir örneğe yer verildiği görülmektedir. Çalışmada verilen kavram, kavrama ait üretilen metafor ve yerleştirildiği kategori ve gerekçe cümlesi örneği görülmektedir. Yazılan metaforların tanımlamaları ve öğrencilerin sunduğu gerekçeleri göz önünde bulundurularak kategorize etme işlemi yapılmıştır. “Google” metaforunu üreten öğrenci gerekçesinde her soruya yanıt alınan bireyler olarak öğretmeni kodladığını belirtmiştir. Bu doğrultuda metaforun “Bilgi Kaynağı” kategorisine yerleştirilmesi uygun görülmüştür. Metaforlar oluşturulan tablolara, metaforlara ait frekans değerleri hesaplanarak yerleştirilmiştir. Ayrıca analiz edilen metaforlara ait öğrenci cümlelerine de yer verilmiştir. Güvenirlilik ve Geçerlilik Nitel araştırmalarda güvenirliliğin ve geçerliliğin sağlanması noktasında, konu alanında uzmanlaşmış kişiler

tarafından uzman incelemesi gerçekleştirilmesi önerilmektedir. Geçerliliğin sağlanmasında bireylerden doğrudan alıntılar vermek önemli olmaktadır (Yıldırım & Şimşek, 2018). Bu doğrultuda araştırmada analiz edilen metaforlar, 4 alan uzmanı yapılan görüşmelerle irdelenmiş ve analiz edilmiştir. Güvenirlik hesaplaması sürecinde Miles & Huberman’ın güvenirlik formülünden yararlanılmıştır. Bu formülle elde edilen değerin 80 olması beklenmektedir. Güvenirlik kat sayısı fikir birliği bulunanların, fikir birliği bulunan ve fikir birliği bulunmayanların toplamına bölünüp 100 ile çarpılmasıyla hesaplanır [Görüş birliği / (Görüş birliği + Görüş ayrılığı) x 100](Miles & Huberman, 2016). Uzmanlarla gerçekleştirilen analizler sonrasında, görüş birliği ve görüş ayrılığında bulunulan metafor sayıları belirlenmiştir. Araştırmada kapsamında öğrencilerin toplam 90 metafor oluşturdukları, bu metaforlardan “Toplanma Yeri” ve “Anne” olmak üzere 2 tanesinde fikir ayrılığı yaşandığı tespit edilmiştir . Örneğin “Anne” metaforunun ayrı bir metafor kodu olarak yazılması ve ebeveyn kodu altında yer verilmesi konusunda görüş ayrılığı yaşanmıştır. Uzmanlar arasında görüş birliği sağlanarak anne metaforunun ayrı bir kod olarak yazılmasına karar verilmiştir. Bu 2 metaforun dışında kalan 88 metafor üzerinde görüş birliğine ulaşılmıştır. Uygulanan formülü güvenirlilik hesaplaması sonrasında kullanılarak güvenilirlik kat sayısı hesaplanmıştır ve ortalama güvenirlik kat sayısı %97.82 olarak bulunmuştur [ 90 / (90+ 2) x 100= %97.82].

Bulgular

Çalışma kapsamında öğrencilerden toplamda 90 farklı metafor elde edilmiştir. Öğrencilerin her bir kavrama ait oluşturdukları metaforlara yönelik bulgulara sırasıyla yer verilmiştir. “Çevre” Kavramına Yönelik Bulgular Öğrencilerinin “Çevre” kavramına yönelik üretmiş oldukları metaforlarına ve kategorilerine Tablo 2’de yer verilmiştir. Tablo 2 incelendiğinde, yerli ve göçmen öğrencilerin “Çevre” kavramına ait üretmiş oldukları metaforlar ve frekans değerleri görülmektedir. Öğrenciler tarafından toplamda 23 metaforun üretildiği anlaşılmaktadır. Ayrıca öğrenciler tarafından “Çevre” kavramına yönelik 12 farklı metafor ortaya konulmuştur. Öğrenciler tarafından üretilen metaforların tasnifi ile “Sosyal Çevre”, “Gereksinim”, “Güzellik” ve “Terapi” kategorileri oluşturulmuştur. Öğrenciler tarafından “Sosyal Çevre” kategorisinde en fazla “Bahçe”(f:4), “Oyun Alanı”(f:3), “Ev”(f:2) ve “Komşu”

Tablo 1. Metaforların Kategorize Edilmesi İşlemine Ait Bir Örnek Kavram

Çünkü her gün farklı derslerden farklı bilgiler öğreniyoruz.

Yıldız Journal of Educational Research, Vol. 8, Issue. 2, pp. 82−97, December, 2023

Tablo 2.“Çevre” Kavramına Yönelik Üretilen Metaforlar Kategori

Tö2,tö4,gö10

(f:2); “Gereksinim” kategorisinde en fazla “Vücut” (f:2); “Güzellik” kategorisinde en fazla “Ağaç” (f:2) ve “Terapi” kategorisinde en fazla “Özgürlük” (f:3) metaforlarının üretildiğine Tablo 2’den ulaşılmaktadır. Ayrıca diğer kategorisi altında 1’er öğrenci tarafından ifade edilen; “Okul”, “Yaşam”, “Temizlik”, “Çiçek”, “Dost” ve “Hayal” metaforlarının olduğu görülmektedir. Türk (yerli) öğrenciler arasından TÖ2 kodlu öğrenci çevrenin terapi gibi gelme özelliğine işaret ederek “Çevre özgürlük gibidir. Çünkü evden dışarı çıktığımızda rahatladığımızı hissederiz.” ifadesini kullanmıştır. Sosyal çevre niteliğini vurgulayarak TÖ10 kodlu öğrenci “Çevre oyun alanı gibidir. Çünkü arkadaşlarımızla eğlenceli oyunlar oynarız, dolaşırız.” ve TÖ12 kodlu öğrenci“Çevre bahçe gibidir. Çünkü evimizin bahçesine baktığımız ve temiz

tuttuğumuz gibi ona da bakarız.” şeklinde çevre kavramına ait metaforlarını açıklamıştır. Suriyeli (göçmen) öğrencilerden GÖ2 kodlu öğrenci estetik açıdan çevre bakış açısıyla “Çevre çiçek gibidir. Çünkü güzel kokar ve çok güzel görünür.” GÖ4 kodlu öğrenci sosyal çevre niteliğini“ Çevre bahçe gibidir. Çünkü evimizin bahçesinde eğlenir ve güzel vakitler geçiririz.” ve GÖ7 kodlu öğrenci çevrenin bir gereksinim olduğuna işaret ederek “Çevre yaşam gibidir. Çünkü evimizin dışında hayat akışımız orada geçer.” ifadeleriyle görüşlerini sunmuştur. “Okul” Kavramına Yönelik Bulgular Öğrencilerinin “Okul” kavramına yönelik üretmiş oldukları metaforlarına ve kategorilerine Tablo 3’te yer verilmiştir.

Tablo 3.“Okul” Kavramına Yönelik Üretilen Metaforlar Kategori

Tö3,tö5,tö6,tö7,tö8,tö10,tö11,gö3,gö4,gö7

Yıldız Journal of Educational Research, Vol. 8, Issue. 2, pp. 82−97, December, 2023

Tablo 3 incelendiğinde, yerli ve göçmen öğrencilerin “Okul” kavramına ait üretmiş oldukları metaforlar ve frekans değerleri görülmektedir. Öğrenciler tarafından toplamda 23 metaforun üretildiği anlaşılmaktadır. Ayrıca öğrenciler tarafından “Okul” kavramına yönelik 12 farklı metafor ortaya konulmuştur. Öğrenciler tarafından üretilen metaforların “Güven”, “Bilgi Toplama”, “Yaşam Kaynağı” ve “Mekân” kategorisi altında yer aldığı görülmektedir. Öğrenciler “Güven” kategorisinde en fazla “Ev”(f:10); “Bilgi Toplama” kategorisinde en fazla “Öğrenme” (f:2) ve “Çalışmak” (f:2) metaforlarını ürettiklerine Tablo 3’ten ulaşılmaktadır. Ayrıca diğer kategorisi altında 1’er öğrenci tarafından belirtilen; “Hayat”, “Güneş”, “Bina”, “Gelecek”, “Toplanma Yeri”, “Kitap”, “Bahçe”, “Kan” ve “Dünya” metaforlarının oluşturulduğu görülmektedir. Okulun güven veren niteliğini vurgulayan Türk (yerli) öğrencilerden TÖ1 kodlu öğrenci “Okul gelecek gibidir. Çünkü büyüdüğümüz zaman olacağımız mesleği belirlememizde yol gösterir.” ve TÖ8 kodlu öğrenci “Okul ev gibidir. Çünkü günümüzün çoğu orada geçer ve orda aile gibiyiz.”; TÖ11 kodlu öğrenci yaşam kaynağı olarak gördüğü okulu “Okul güneş gibidir. Çünkü bizi her açıdan aydınlatır, geleceğimize yön verir.” şeklinde metaforlar üreterek okul kavramına ait fikirlerini ortaya koymuştur. Suriyeli (göçmen) öğrencilerden ise GÖ5 kodlu okulun bilgi toplayıcı özelliğine işaret ederek “Okul öğrenme yeri gibidir. Çünkü her gün farklı derslerden farklı bilgiler öğreniyoruz.”, GÖ7 kodlu öğrenci okulun güven ortamı olduğu görüşünü savunarak “Okul ev gibidir. Çünkü annemiz bizi nasıl evimizde eğitiyorsa orda da öğretmenlerimiz bizi eğitiyor.” ve GÖ11 kodlu öğrenci ise yaşam kaynağı olarak “Okul dünya gibidir. Çünkü dünya üzerinde yaşayan bir sürü insanın ihtiyacı karşılanıyorsa, okulda yaşayan öğrencilerin ihtiyaçları gideriliyor.” biçiminde metaforlarını ve gerekçeleriyle okula ait algılarını açıklamıştır. “Öğretmen” Kavramına Yönelik Bulgular Öğrencilerinin “Öğretmen” kavramına yönelik üretmiş oldukları metaforlarınave kategorilerine Tablo 4’te yer verilmiştir.

Tablo 4 incelendiğinde, yerli ve göçmen öğrencilerin “Öğretmen” kavramına ait üretmiş oldukları metaforlar ve frekans değerleri görülmektedir. Öğrenciler tarafından toplamda 23 metaforun üretildiği anlaşılmaktadır. Ayrıca öğrenciler tarafından, “Öğretmen” kavramına yönelik 12 farklı metafor ortaya konulmaktadır. Öğrenciler tarafından üretilen metaforların “Sevgi/ Koruyucu” ve “Bilgi Kaynağı ve Aktarıcısı” kategorileri altına yerleştirildiği görülmektedir. Öğrenciler tarafından “Sevgi/Koruyucu” kategorisinde en fazla “Anne” (f:8) ve “Ebeveyn” (f:4) metaforlarının; “Bilgi Kaynağı ve Aktarıcısı” kategorisinde ise en fazla “Kitap”(f:2) metaforunun üretildiğine Tablo 4’den ulaşılmaktadır. Ayrıca diğer kategorisinde 1’er öğrenci tarafından ifade edilen; “Arkadaş”, “Profesör”, “Bilgi”, “Google”, “Paylaşımcı”, “Anlatıcı”, “Çiçek”, “İyilik Meleği” ve “Zeki” metaforlarının oluşturulduğu görülmektedir. Türk (yerli) öğrencilerden TÖ1 kodlu öğrenci öğretmenin bilgi kaynağı olma özelliğine işaret ederek “Öğretmen Google gibidir. Çünkü sorduğumuz her soruya cevap verir, her şeyi bilir.”; sevgi ve koruyucu niteliğini vurgulayarak TÖ8 kodlu öğrenci “Öğretmen anne gibidir. Çünkü her zaman yanımızda olur. Sıkıntımız olduğunda ilk önce ona gideriz.” ve TÖ11 kodlu öğrenci “Öğretmen Çiçek gibidir. Çünkü bize nazik ve sevecen davranır.” şeklinde öğretmen kavramına ait olumlu ifadeler içeren metaforlar belirtmiştir. Sevgi ve koruyucu olmasını göz önünde bulundurarak Suriyeli (göçmen) öğrencilerden GÖ4 kodlu öğrenci “Öğretmen Anne gibidir. Çünkü bizi çok sever ve bize çocuğu gibi sevgi verir.” ve GÖ2 kodlu öğrenci “Öğretmen İyilik Meleği gibidir. Çünkü her ihtiyacımız koşar ve hep yardım eder.”; öğretmenin bilgi edinmede kaynaklık ettiği görüşünü savunarak GÖ9 kodlu göçmen öğrenci “Öğretmen Kitap gibidir. Çünkü onda aradığımız her bilgi vardır. Tüm bilgileri bize verir.”biçiminde metaforlarını sunarak öğretmene yönelik düşüncelerini beyan etmiştir.

Tablo 4.“Öğretmen” Kavramına Yönelik Üretilen Metaforlar Kategori Sevgi/ Koruyucu

Tö6,tö7,tö12,gö3,gö5

Yıldız Journal of Educational Research, Vol. 8, Issue. 2, pp. 82−97, December, 2023

Tablo 5.“Arkdaş” Kavramına Yönelik Üretilen Metaforlar Kategori

Tö1,tö4,tö6,gö6

“Arkadaş” Kavramına Yönelik Bulgular Öğrencilerinin “Arkadaş” kavramına yönelik üretmiş oldukları metaforlarına ve kategorilerine Tablo 5’te yer verilmiştir. Tablo 5 incelendiğinde, yerli ve göçmen öğrencilerin “Arkadaş” kavramına ait üretmiş oldukları metaforlar ve frekans değerleri görülmektedir. Öğrenciler tarafından toplamda 21 metaforun üretildiği anlaşılmaktadır. Ayrıca öğrenciler tarafından “Arkadaş” kavramına yönelik 10 farklı metafor ortaya konulmuştur. Üretilen metaforların “Sevgi/Yakınlık Gösteren” ve “İletişim Kurulan” kategorisi altına yerleştirildiği görülmektedir. Öğrenciler tarafından “Sevgi/Yakınlık Gösteren” kategorisinde en fazla “Kardeş”(f:9) ve “Melek” (f:4); “İletişim Kurulan” kategorisinde ise 1’er öğrenci tarafından “Dert Ortağı”, “Mektup” ve “Telefon” metaforlarının üretildiğine Tablo 5’den ulaşılmaktadır. Sevgi ve yakınlık gösteren arkadaş niteliğine işaret ederek Türk (yerli) öğrencilerden TÖ2 kodlu öğrenci “Arkadaş Can gibidir. Çünkü o olmazsa hayatımın anlamı fazla yok gibi geliyor.”, TÖ6 kodlu öğrenci “Arkadaş Melek gibidir. Çünkü neye ihtiyacım olduğunu ben söylemeden anlar, beni hep mutlu eder.” ve TÖ10 kodlu öğrenci “Arkadaş Kardeş gibidir. Çünkü hep yanımda olur, benimle oyun oynar, bana yardımcı olur.” şeklinde metaforlarını oluşturarak arkadaş kavramına ait fikirlerini sunmuştur. Benzer biçimde sevgi gösterici rolünü savunarak olumlu metaforlar üreten ve Suriyeli (göçmen) öğrencilerden GÖ1 kodlu öğrenci “Arkadaş şeker gibidir. Çünkü arkadaşım çok tatlıdır. Hiç kavga etmeyiz.”, GÖ5 kodlu öğrenci “Arkadaş Kardeş gibidir. Çünkü onu çok seviyorum, yanımda olmayınca üzülüyorum.” ve GÖ6 kodlu öğrenci “Arkadaş Melek gibidir. Çünkü iyiliğimi ister, benimle eşyalarını paylaşır.”; iletişim kurma özelliğine vurgu yapan GÖ11 kodlu öğrenci “Arkadaş Mektup gibidir. Çünkü duygularımı ve düşüncelerimi rahatça paylaşabiliyorum.” biçiminde arkadaşa yönelik düşüncelerini zihinlerinde yer edinen metaforlar ile ifade etmiştir.

Tartişma VE Sonuç

Çalışmada ortaokul öğrencilerinin çevre, okul, öğretmen ve arkadaş kavramlarına ait fikir ve algıları metaforlar aracılığıyla tespit edilmiştir ve metaforlar dâhil olduğu kategoriler altında incelenmiştir. Çalışmada; yerli ve göçmen öğrenciler çevre kavramına yönelik olumlu metaforlar oluşturmuşlardır. Öğrenciler tarafından genel anlamda çevre kavramının sosyal çevreleriyle ilişkilendirildiği ve çevrenin onlar için yaşamsal faaliyetlerin sürdürülmesinde bir ihtiyaç olarak görüldüğü göze çarpmaktadır. Bununla beraber öğrenciler tarafından çevrenin, bireylerin kendilerini özgür hissettiği ve hayal kurabildiği bir terapi ortamı olarak algılandığı belirlenmiştir. Ayrıca öğrencilerin çevreyi güzellik ve fiziksel açıdan yorumlayan yargılarının varlığı dikkat çekmektedir. Hem göçmen hem Türk öğrencilerin çevre kavramını zihinlerinde olumlu biçimde şekillendirdikleri çıkarımı yapılabilmektedir. Çalışmaya dayanak sağlayan alan yazın çalışmaları, öğrencilerin çevrelerine karşı olumlu algılar oluşturdukları sonucuna varmaktadır (Bogner & Wiseman, 2002; Nhachungue, Da Cal Seixas & Bandeira, 2021; Shepardson vd., 2007). Çalışma çerçevesinde öğrenciler tarafından “bahçe, oyun alanı, ev, komşu, vücut, ağaç, özgürlük, okul, çiçek” metaforları üretilmiştir. Alan yazın çalışmalarında ortaya konulan metaforlar, mevcut çalışmada üretilen metaforlarla kesişmektedir (Çeliker & Akar, 2015; Doğan, 2017; Özsoy, 2012). Öğrenciler aracılığıyla çevrenin ev, bahçe, oyun alanı okul gibi ortam ile ilgili metaforlarla açıklandığı saptanmıştır. Öğrencilerin üretmiş olduğu metaforlar irdelendiğinde, öğrencilerin çoğunlukla etkileşimde bulunduğu ve ihtiyaçlarını karşılamış oldukları ortamlar ile çevre kavramı arasındaki bağlantı kurulduğu ifade edilebilmektedir. Benzer biçimde çevre çalışmaları, çocukların etkileşimleri sonucunda gerçekleştirdiği doğal deneyimleri ve gereksinimlerini giderdiği bir yer olarak algıladıkları ortaya konulmuştur (Çabuk, Teke & Baş, 2020; Shepardson, 2005). Çevre kavramına yönelik yerli ve

Yıldız Journal of Educational Research, Vol. 8, Issue. 2, pp. 82−97, December, 2023

göçmen öğrencilerin bakış açıları arasında farklılaşma tespit edilmiştir. Yerli öğrenciler sosyal çevreyi daha çok bahçe ve oyun alanı ve ev olarak ifade ederken, göçmen öğrenciler komşu ve okul olarak belirtmişlerdir. Göçmen ve yerli öğrenciler tarafından okul kavramına ait oluşturulan metaforların olumlu yönde olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin okulu bilgi sahibi oldukları, yaşam akışı için ihtiyaç duydukları ve güven sağlayıcı bir ortam olarak algıladıkları belirlenmiştir. Öğrencilerin kendilerini okulda rahat ve güvende hissettikleri, bilgi edindikleri ve bu bilgileri gündelik yaşamda kullanabildikleri çıkarımı yapılabilmektedir. Buradan hareketle öğrencilerin okulda fikirlerinin olumlu şekillendiği ifade edilebilmektedir. Buna karşın bazı öğrenciler için ise okulun bir mekân olma algısından öteye gidemediği saptanmıştır. Öğrencilerin okula yönelik olumlu algılarının, okul ortamındaki öğretmen ve arkadaşların etkin yaklaşımlarından kaynaklanabileceği söylenebilir. Öte yandan çalışmamızda yerli ve göçmen öğrenciler tarafından okula yönelik olumsuz bir metafor üretilmemesi göze çarpan önemli sonuçtur. Hem göçmen hem yerli öğrenciler tarafından ortak olarak en “fazla; ev, öğrenme ve çalışmak” metaforları üretilmiştir. Bunlara ek olarak ise “güneş, bahçe, gelecek, kitap, hayat, bina” gibi metaforları ortaya konulmuştur. Benzer biçimde alan yazında yer alan çalışmalarda, mevcut çalışmada üretilen metaforlara rastlanmıştır (Akan & Yarım, 2019; Aydın Elmas & Demir, 2018; Aydoğdu, 2008; Demir, 2007; Ertürk, 2021; Gencer, 2021; Kara &Bozbayındır, 2019; Oğurlu, Öpengin & Hızlı, 2015; Saban, 2008; Vural vd., 2022). Ayrıca gerçekleştirilen alan yazın taraması çalışmalar da okula yönelik öğrenciler tarafından genellikle olumlu algıların oluştuğuna işaret etmektedir (Arslan, 2020; Koca, Kaya & Gökçimen, 2020). Okula ilgili olarak güven kategorisinde “Ev” metaforunu kullanan 10 öğrenciden 7’si yerli 3’ü göçmendir. Bu bağlamda bir farklılaşma tespit edilmiştir. Okul için oluşturulan Bilgi “Toplama Yeri” kategorisinde yer alan metaforların genellikle göçmen öğrenciler tarafından ifade edildiği görülmektedir. Bu kategoride yer alan beş (5) metafordan sadece 1 tanesi Türk öğrenci tarafından dile getirilmiştir. Diğer kategorilerde belirgin bir ayrışma tespit edilmemiştir. Öğretmen kavramına ait hem göçmen hem de yerli öğrenciler olumlu eğilim gösteren metaforlar sunmuştur. Dolayısıyla öğrencilerin öğretmenlerine karşı düşüncelerinin pozitif algılar etrafında şekillendirildiği çıkarımı yapılabilmektedir. Öğrencilerin öğretmenlerini zihinlerinde “sahiplenici, sevgi dolu, koruyucu ve bilgi kaynağı” olan bireyler olarak algıladıkları saptanmıştır. Bu noktada öğretmenlerinin öğrencilerine olumlu ve sevecen bir yaklaşımı sergilemesinin, öğrenci algılarının olumlu şekillendirilmesinde etkili olduğu ifade edilebilmektedir. Göçmen ve yerli öğrenciler öğretmen kavramına yönelik olumlu düşüncelerini; “anne, ebeveyn, kitap, arkadaş, melek, bilgi, profesör, google, çiçek” metaforları aracılığıyla ortaya koymaktadır. Çalışma çerçevesinde Türk ve Suriye uyruklu öğrencilerin öğretmen kavramına ait melek, anne, çiçek gibi ortak

metaforları üretmiş olduğu saptanmıştır. Benzer biçimde Eminoğlu & Eminoğlu (2020) tarafından gerçekleştirilen çalışmada da Türk ve Suriyeli öğrenciler tarafından oluşturulan melek, anne, çiçek metaforlarının kesiştiği tespit edilmiştir. Üretilen metaforlar, öğrencilerin öğretmenlerini aile bireyleri kadar önemli bir konumda gördüklerinin (Egüz & Öntaş, 2018) ve bilginin merkezi olarak benimsediklerinin göstergesi olarak görülebilmektedir. Öte yandan öğrenciler tarafından anne metaforunun sıklıkla kullanılmasının, kültürümüzde öğretmenlerin ebeveynrolüyle benzeştirilmesinden kaynaklanmış olabileceği belirtilebilmektedir (Gencer, 2020). Alan yazında gerçekleştirilen çalışmalar incelendiğinde, ortaokul öğrencileri tarafından öğretmen kavramına yönelik benzer metaforların oluşturulduğu anlaşılmaktadır. Mevcut çalışmada olduğu üzere diğer çalışmalarda da anne, kitap, çiçek, melek, arkadaş, profesör, google metaforlarına rastlanması (Başaran Uğur & Baysal, 2017; Cerit, 2008; Egüz & Öntaş, 2018; Gencer, 2020; Tulunay Ateş, 2016; Uslu, Kocakülah & Gür, 2016), çalışma sonuçlarının alan yazınla örtüştüğünü göstermektedir. Ayrıca alan yazında ilkokul seviyesinde öğretmen kavramına ait olumlu metaforlara ulaşılması (Ertürk, 2017; Turhan & Yaraş, 2016), öğrencilerde temel düzeyden öğretmene karşı beslenen bir olumlu eğilimin varlığına dikkat çekmektedir. Yıldızlı vd.(2018) tarafından gerçekleştirilen sentez çalışmasında öğretmen kavramı üzerine üretilen metaforların genellikle bilgi kaynağı ve aktarıcısı olarak resmedildiği ortaya konulmuştur. Bununla beraber öğrenci velilerinin öğretmene karşı pozitif fikirlere sahip olmasının ve fikirlerin öğrencilere entegre edilmesi, öğrencilerde olumlu öğretmen algılarının oluşmasında etkili olabilmektedir. Gencer (2020)’ in velilerin ve öğrencilerin olumlu öğretmen algılarını örtüştüğünü ortaya koyan çalışması, belirtilen görüşe kanıt oluşturabilmektedir. Ayrıca ortaokul öğrencilerin öğretmenlerine bağlılıklarını, nitelikli iletişim içerisinde olduklarını ve olumlu algılarının tespit edildiği çalışmaların varlığı, çalışma sonuçlarına dayanak sağlayabilmektedir (Cristian & Denisa, 2014; Prewett, Bergin & Huang, 2019; Raufelder vd., 2016; Tan vd., 2019). Ayrıca öğrencilerin okul ve öğretmenlere yönelik olumlu algılarının tespit edilmesi bir noktada, öğretmen ve öğretmen adaylarının sahip olduğu pozitif düşüncelerinin etkileşim içerisinde oldukları öğrencilere entegre edilmesiyle ilişkilendirilebilmektedir. Bu yargıyı destekleyecek alan yazın çalışmaları da öğretmen adayları ve öğretmenlerin öğrencilere yönelik olumlu algıları yansıtacak metaforlar sunmuş olduğunu göstermektedir (Atabek-Yiğit & Balkan-Kıyıcı, 2019; Dilekçi, Limon & Nartgün, 2021; Doğan, 2014; Duran, 2022; Nalçacı & Bektaş, 2012; Ozevin & Kaya, 2020; Şaban, Koçbeker & Saban, 2006; Turhan & Yaraş, 2013; Yılmaz, Göçen & Yılmaz, 2013). Bu araştırmada öğretmeni tanımlamaya yönelik üretilen 23 metaforun 13 tanesi yerli 10 tanesi göçmen öğrenciler tarafından üretilmiştir. Hepsi olumlu olan metaforların kategorilere dağılımında anlamlı bir farklılaşma tespit edilmemiştir.

Yıldız Journal of Educational Research, Vol. 8, Issue. 2, pp. 82−97, December, 2023

Öğrencilerin etkileşim içerisinde olduğu diğer grup olan akranlarına, arkadaşlarına ait algıları da bu çalışmada ortaya konulmuştur. Benzer biçimde öğrenciler, okul ve öğretmenlerine olduğu üzere arkadaşlarına yönelik de olumlu metaforlar oluşturmuşlardır. Öğrencilerin akranlarını yakın buldukları ve iletişim halinde oldukları bireyler olarak tanımlamışlardır. Öğrenciler arkadaş kavramına yönelik olarak “kardeş, melek, dert ortağı, mektup” gibi metaforlar aracılığıyla düşüncelerini ifade etmiştir. Dolayısıyla öğrencilerin kendilerini ait hissettiği bir arkadaş ortamında yer aldıkları söylenebilir. Hem göçmen hem de yerli öğrencilerin birbirlerine yönelik pozitif algılarda buluşması göze çarpan önemli bir bulgudur. Göçmen öğrencilerin de farklı uyruktaki akranlarıyla öğrenim görmesine karşın arkadaşlarına yönelik olumlu düşüncelere sahip olması umut vericidir. Bu noktada göçmen öğrencilerin tüm arkadaşlarıyla iyi ilişkiler kurması çalışmada ulaşılan dikkat çekici bir sonuçtur. Mevcut çalışma, alan yazında göçmen öğrencilerin ve arkadaşlarının olumlu ilişkilerden uzak olduğu sonuçlarıyla ayrışmaktadır (Börü& Boyacı, 2016; Ersoy & Turan, 2019; Eren, 2019; Yurdakul & Tok, 2018; Koşar & Aslan, 2020). Etik: Bu makalenin yayınlanmasıyla ilgili herhangi bir etik sorun bulunmamaktadır. Hakem Değerlendirmesi: Dış bağımsız. Çıkar Çatışması: Yazarlar, bu makalenin araştırılması, yazarlığı ve/veya yayınlanması ile ilgili olarak herhangi bir potansiyel çıkar çatışması beyan etmemiştir. Finansal Destek: Yazarlar bu çalışma için finansal destek almadığını beyan etmiştir. Ethics: There are no ethical issues with the publication of this manuscript. Peer-review: Externally peer-reviewed. Conflict of Interest: The authors declared no potential conflicts of interest with respect to the research, authorship, and/or publication of this article. Financial Disclosure: The authors declared that this study has received no financial support.

Share and Cite