The use of multi-teaching strategies and out-of-class learning environment in teaching force and ene

Abstract

Keywords: Middle School; Science; Force and Energy Unit; Out-of-Class Learning Environment; Action Research.

1. Ders 40dk

Yer çekimini kütle çekimi olarak gök cisimleri temelinde açıklar. 1.Hafta

2. Ders 40dk

Fiziksel anlamda yapılan işin, uygulanan kuvvet ve alınan yolla ilişkili olduğunu 1.Hafta

3. Ders 40dk

Fiziksel anlamda yapılan işin, uygulanan kuvvet ve alınan yolla ilişkili olduğunu açıklar. 1.Hafta

4. Ders 40dk

Enerjiyi iş kavramı ile ilişkilendirerek, kinetik ve potansiyel enerji olarak sınıflandırır. 2.Hafta 1. ve 2. Dersler Potansiyel enerji, çekim potansiyel enerjisi ve 40dk+40dk esneklik potansiyel enerjisi şeklinde sınıflandırılır. Potansiyel enerjinin kütle ve yüksekliğe, kinetik enerjinin kütle ve sürate bağlı olduğu belirtilir. 2.Hafta 3. ve 4. Dersler Potansiyel enerjinin kütle ve yüksekliğe, kinetik 40dk+40dk enerjinin kütle ve sürate bağlı olduğu belirtilir. 3.Hafta 1. ve 2. Dersler Kinetik ve potansiyel enerji türlerinin birbirine 40dk+40dk dönüşümünden mekanik enerjinin korunduğu sonucunu çıkarır. Sürtünme kuvvetinin kinetik enerji üzerindeki etkisini örneklerle açıklar. 3.Hafta 3. ve 4. Dersler Sürtünme kuvvetinin kinetik enerji üzerindeki 40dk+40dk etkisinin örneklendirilmesinde sürtünmeli yüzeyler, hava direnci ve su direnci dikkate alınır. 4.Hafta

1. Ders 40dk

Sürtünen yüzeylerin ısındığı, basit bir deneyle gösterilerek kinetik enerji kaybının ısı enerjisine dönüştüğü vurgulanır. 4.Hafta

2. Ders 40dk

Mekanik enerji ile toplam enerji korunması arasındaki farkı ısı enerjisi ile açıklar. 4.Hafta

4. Ders 40dk

hiçbir bulguya yer verilmemiştir. Tüm çalışma boyunca araştırmacılar tarafsız bir duruş sergileyerek ve bilimsel araştırmanın ve nitel araştırmanın doğasına uygun bir süreç yürütülmeye çalışılmıştır.

Ağırlık- kütle ilişkisi yer çekimi ile ilişkilendirilerek gösteri şeklinde anlatılır. Soru: Uzay’da yerçekimi yoksa ağırlıkta yoktur. Öyleyse Ay’ı taşıyarak yerini değiştirebilir miyiz? Bir öğrenci Ay’ı temsil eder ortada, birçok Ay’ı farklı yerlerinden çekerek hareket ettirmeye çalışır. Sürekli farklı öğrenciler ve farklı durumlarla fiziksel iş tanımını oluşturacak örnekler gösterilir. Örnekler sonrasında fiziksel işi etkileyen değişkenlere ilişkin genellemeyi öğrencilerin yapması sağlanır. Kuvvet- fiziksel iş, yol- fiziksel iş ilişkisini gösteren ve aynı fiziksel iş için kuvvet artarken yolun kısalması gerektiğini gösteren uygulamaların tasarlanması.

Gruplar halinde önce kendileri sonra sahnede göstermeleri sağlanır. Fiziksel iş olmayan ama enerji harcanan örnekler öğrenciler tarafından üretilir ve gösterilir.

Fiziksel iş olmayan ama enerji bulunan durumları potansiyel ve kinetik enerji örnekleri ile ilişkilendirilir.

“Bir cismin enerjisi olduğunu nasıl anlarsınız?” sorusu ile sınıf içi tartışma yapılır.

Esneklik potansiyel enerjisinden bahsedilir ve öğrenciler kullanılarak sıkışan birinin kurtulmak istediğinde gösterdiği enerji ile yayın sıkışmasından dolayı yüklendiği enerji arasında ilişki kurulması sağlanır. Çekim potansiyel enerjisinin kütle ile ilişkisini ve yükseklik ile ilişkisini ayrı ayrı göstermeye yönelik grup çalışması ve sergilemesi yapılır. Potansiyel enerjiye dair top ile denemeler yapılır.

Bulgular

Araştırma verilerinin çözümlenmesi sonucunda 3 tema ortaya çıkmıştır. Bu temalar “bilişsel boyut”, “duyuşsal boyut” ve “eğitim durumlarıdır”.

Yıldız Journal of Educational Research, Vol. 9, Issue. 2, pp. 79–93, December, 2024

Bilişsel Boyut Bu tema altında üst düzey düşünmeyi sağlama, yaparak yaşayarak öğrenme, öğrenme süreci ve sosyal öğrenme kategorileri yer almaktadır. Ayrıca herhangi bir kategoride yer almayıp doğrudan temaya bağlanan transfer kodu da bulunmaktadır. Her bir kategori kapsamında yer alan kodlar Şekil 1’de özetlenmiştir. Üst düzey düşünme becerilerinden ikisi – analitik düşünme ve yaratıcı düşünme- verilerin analizinde bulgu olarak ortaya çıkmıştır. Dersin planlaması esnasında tercih edilen düşündürücü tartışma soruları, güncel yaşamla ilişkilendirilen etkinlikler ve öğrencilere verilen görevleri yerine getirme esnasında gösterdikleri düşünme eylemleri öğrencilerin analitik düşünme becerisini geliştirici bir etkide bulunmuştur. Dersi farklı bulan hatta şaşırdığını ifade eden Akın “Sorduğunuz sorular ve bulmaya çalıştığımız örnekler sayesinde düşündürücü oldu ders.” ifadesi ile dersin analitik düşünmeye sevk edici bir yanı olduğuna dikkat çekmiştir. Buna ek olarak dersin yürütülme yöntemini beğenen ve uygun konularda bu yöntemi hep tercih etmemizi talep eden Can ise “Oyuncaklarımızla enerji dönüşümünü göstermemiz iyi oldu.” ifadesi ile enerji dönüşümlerini kendi evlerindeki bir oyuncak üzerinden anlattıkları etkinliğe dikkat çekmiş ve analitik düşünme becerisini işe koştuğunu göstermiştir. Ayrıca, öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerinin de geliştiği bulgularda yer almaktadır. Saha notlarından alınan bir veride ifade edildiği gibi “Kendi bedenlerini kullanmaya zorladığımda önce hepsi aynı örneği verdi ama sonra yaratıcı fikirler çıkmaya başladı. Hatta materyal kullanmasına izin verdiğim bir grup materyal kullanmayı tercih etmedi.” süreç içerisinde öğrencilerin örneklerindeki farklılaşma yaratıcılıklarını geliştirdiklerini göstermektedir. Benzer bir ifade dersin yürütülme yönteminden dolayı anlamayı kolaylaştırdığını beyan eden Ata “Yaratıcı dersti, örnekler, tartışmalar.” ifadesiyle kendi örneklerini bulma çabalarının yaratıcılıklarına etkisini göstermiştir. Yaratıcılıklarını ve analitik düşünme becerilerini geliştiren ders akışı öğrencileri kendi hayatlarına bakmaya zorlamıştır. Uzmanın hava direncine ilişkin kazanımın aktarıldığı kâğıttan uçak etkinliğinden sonra beyan ettiği gibi günlük ya-

Şekil 1. Bilişsel boyut temasına ilişkin kategori ve kodlar.

şamla ilişki kurulan bu ders tasarımında öğrencilerin transfer becerileri de gelişmiştir. Nitekim bir öğrenci velisi “Günlük yaşamda fen terimlerini kullanır oldu.” İfadesini kullanmıştır. Öğrenmeyi kolaylaştırma kodu ile bulunan öğrenme sürecine ilişkin bulgular öğrencilerin uygulanan eylem planı ile amaçlanan öğrenmelere daha kolay, rahat ve hızlı ulaşabildiklerini kanıtlar niteliktedir. Bu bulguyu Ufuk, “İnsan bedeni ile uygulama iyi anlamamızı sağladı. Ders bundan iyi olamazdı.” ifadeleri ile desteklerken Uğur, “Ben şahsen sınıfta anlamıyorum ama burada anlıyorum.” diyerek öğrenme sürecinin olumlu bilişsel çıktısını ortaya koymaktadır. Yaparak yaşayarak öğrenme kategorisinde aktif katılımdan, kinestetik öğrenmeden, hareketten bahsedilmektedir. Berk, “Ders hareketli olunca, yapınca, görünce çok güzel oldu. Hayatımdaki en iyi ders şekli.” ifadesi ile hareketin, doğrudan katılımın güzelliğini aktarmıştır. Öğrencilerin yansıtma yazılarında aktif katılımın öğrenmede kalıcı bir etkisi olduğuna dair ifadelere rastlanmıştır. Örneğin, “Uygulamalı öğreniyoruz. En iyi bu üniteyi öğrendim. 2. Sınavda iyi not alacağımı düşünüyorum. Böyle ünite olunca yine konferans salonunda işleyelim.” (Ozan). Öğrencilerin kinestetik öğrenme ile amaçlanan onların hareketle düşünme süreçlerini yönetmelerini ve keşfetmelerini sağlama Utku’nun ifadelerinde vücut bulmuştur; “Kalkıp örnek göstermek düşüncemizi paylaşmak güzel.” Son olarak bilişsel boyut temasında sosyal öğrenme kategorisi bulunmaktadır. Neredeyse tüm etkinlikler takım çalışmasını gerektirdiği için ve iş birliğine dayalı olduğu için bu kategoriye dayalı olarak iş birliği kodu ortaya çıkmıştır. Bora “Sürekli grup çalışması yaptık. Grupla çalışmak zor oldu. Mesela hep ben biliyorum diye örneği benim bulmamı istediler ama grupla çalışmayı da öğrendik. Birbirimize öğrettik.” ifadesiyle iş birliğinin hem zorluğuna hem sosyal öğrenme boyutuna değinirken Tuna “Arkadaşlarımla takım halinde çalışmak bana güven yükledi, daha yaratıcı olabildim.” ifadesi ile hem bilişsel hem duyuşsal olarak sosyal öğrenmenin kazanımlarından bahsetmiştir. Öğrencilerin mevcutlarının çok olmasından dolayı takım çalışmalarının pek kullanılmadığı çalışmaların ilk haftalarında grup içi yaşanan sorunlardan fark edilebilmekte iken son haftalarda grup dinamiğinin oluştuğunu gözlemlenmiş ve grup olarak beraber hareket edebilmeyi öğrendikleri görülmüştür. Bu gözlemler alınan saha notlarından elde edilen bulgulardır. Benzer bir ifadeyi Utku sınıf içi tartışmada düşüncesini “Sınıfta grup çalışması yapamıyoruz, sınıf küçük biz kalabalığız, burası iyi oldu.” şeklinde belirtmiştir. Öğrenciler, MEB ölçme ve değerlendirme merkezi tarafından hazırlanan beceri temelli sorulara yüksek oranda doğru cevap vermişler. 20 soruluk bu başarı testinde öğrenci ortalaması 16 olarak tespit edilmiştir. Öğrencilerin çoğunluğu kuvvet ve enerji ünitesinden oluşan 4 Fen Bilimleri öğretmeni tarafından hazırlanan okul yazılı sınavında ise ortalama 65,8 puan elde etmişlerdir. Bu ortalama diğer 6 şubeye göre yüksek bir ortalama olup 7. sınıflar arasında en başarılı sınıf olmalarını sağlamıştır. Bu durum konunun anlaşılmasına uygulanan eylem planın yardımcı olduğunu gösteren bir bulgu niteliği taşımaktadır.

Yıldız Journal of Educational Research, Vol. 9, Issue. 2, pp. 79–93, December, 2024

Duyuşsal Boyut Duyuşsal boyut teması katılımı sağlama ve motivasyon geliştirme kategorileri elde edilmiştir. Ayrıca bir de özgüven kodu doğrudan tema ile ilişkilendirilmiştir. Katılımı sağlama kategorisi çalışmanın bulgularının en geniş bölümünü kapsamaktadır. Her bir kategori kapsamında yer alan kodlar Şekil 2’de özetlenmiştir. Katılımın sağlanması kategorisi Pagan’ın 2018 yılındaki çalışması temel alınarak oluşturulmuştur. Bu kategoriyi oluşturan kodlar; bilişsel katılım, duyuşsal katımım ve davranışsal katılım. Süreci anlatan saha notlarında öğrencilerin bilişsel katımına vurgu şu ifadelerle yapılmıştır: Hiçbir bilgi doğrudan aktarılmadı, irili ufaklı deneyler yapıldı, öğrenciler genelde grup olarak nadiren ise bireysel olarak kendi örneklerini gösterme fırsatları buldular. Ayrıca sınıf içi tartışmalar yapıldı ve görüldü ki öğrenciler örneklerini doğru kurgulamışlar, tartışmalarda konuyu destekleyici yorumlarda bulunmuşlar, birbirinin hatasını gördüklerinde düzeltmişlerdir. Berk ise süreci “Hareketli yapınca örnekleri akılda kalıcı oldu” ifadesi ile bilgilerin kalıcı izli olduğunu bilişsel katılımın sağlandığını vurgulamaktadır. Dersin eylem planında öğrencilerin kinestetik öğrenme yöntemi ile desteklenmeleri amaçlandığı için öğrencilerin hareket halinde olmaları sağlanmıştır. Bu yönüyle Ozan, “Ders etkinlikle geçiyor, her ders herkes kalkıyor. Bu dersin en iyi yanı.”, Ümit ise, “Sahneye kalktığımız için daha fazla etkisi oldu, heyecanlandırdı.” ifadelerini kullanmışlardır ve davranışsal katılım kodunu oluşturan verilerden olmuşlardır. Davranışsal katılımın odaklanmaya etkisi de bulgular arasında yer almaktadır. Akif, “Sınıfta etkinlik olmadan işleyince dikkatimiz dağılıyor, burada odaklanabiliyoruz” ifadelerini sınıf içi tartışmada kullanmıştır. Bu bulguların yanında öğrencilerin enerjilerinin derse aktarılabildiği de analiz sonucu ortaya çıkan bulgulardandır. Rauf, “Enerjimizi attık, çocuk olarak ihtiyacımız vardı, tam bizlik oldu”, benzer bir ifade ile Arda, “Ortam değişti ve enerjimizi daha iyi harcadık” diye davranışsal katılımlarını belirtmişlerdir. Eylem planın öğrencilerin en çok duygularına hitap ettiği bulgular neticesinde söylenebilir. Öğrencilerin birçok duyguyu bu eylem planı ile hissedebildikleri bulunmuştur. Merak duygusu; “Öğrenme merakımı geliştirdi” (Ali), sorumluluk duygusu; “Yurtta kalıyorlar ama siz bir malzeme istediğinizde evden bizi getirtiyorlar.” (öğrenci

Şekil 2. Duyuşsal boyut temasına ilişkin kategori ve kodlar.

velisi), hüzün; “Ders çok güzeldi hiç ayrılmak istemedim. Ayrılırken üzüldüm.” (Kaya), heyecan; “Sahnede örnekleri gösterirken yani arkadaşlarımız bizi izlerken önce bir heyecanlı oldu ama sonra geçti.” (Asım), bağımsızlık; “Derste hürdük, özgürdük.” (İsa), rahatlık; “Eğlenirken öğreniyoruz, kaygısız, sıkıntısız.” (Cenk), şaşkınlık; “Sevinç, şaşırma ve özgür duygular hissettim.” (Ufuk), mutluluk; “Mutluluk, huzur, eğlence ile ayrıldık.” (Arif) gibi duygulardan bahsedilmiştir. Bunların yanı sıra öğrencilerin duygularında ders sürecinde olumlu değişimlerin oluştuğu da bulunmuştur. Erdi ile benzer bir ifadeyle Sait, “Derste kendimi iyi hissettim, modum iyileşti.” demiş ve dersin öğrencilerin duygusu üzerindeki iyileştirici etkisi bulunmuştur. Saha notundan elde edilen bulgularda ise öğrencilerin derste hissettikleri duyuşsal katılımın farklı yönleri ortaya konulmuştur. Öğrencilerin kendilerini özel hissettikleri belliydi, konferans salonuna giren diğer sınıfın öğrencilerine dersi anlatırken özendiriyorlardı. Ayrıca, sınıfta olsalar dersin bitmesine dakika tutarlar, sorarlardı. Burada dersin bittiğine şaşırıyorlar. Sadece bedenleri ile değil, duyguları ve düşünceleri ile de buradalar. Bu ünitenin sonunda sınıfta not alarak ve soru çözerek üniteyi pekiştirme etkinlikleri ile devam ederken öğrencilerle aramın iyileştiğini, sevgi bağı kurduğumu fark ettim çünkü sınıf yönetiminde daha az zorlanıyorum ve kişisel konuşmaları daha rahat yapabiliyoruz. Öğrencilerin motivasyonunun güçlü olduğu da elde edilen bulgular arasındadır. Uzman gözlemine göre “Öğrenciler istekliler, örnek bulmak için uğraşıyorlar. Derse katılım yüksek, heyecan var, motivasyon iyi”. Uzman görüşü saha notları ile de desteklenmektedir. “Sınıfta olsa dersin bitmesine dakika tutarlar, sorarlar. Burada dersin bittiğine şaşırıyorlar.”. Cenk ise duygularını şöyle ifade etmiştir; “Etkinliklere katılmak için hırs yaptım.”. Öte yandan derste eğlenen, mutlu olduğunu belirten Akın alışkın olmadıkları, genelde görsel ve işitsel öğrenme ile desteklenen ders sürecinden farklı olarak tasarlanan bu eylem araştırması kapsamındaki ders için “Derste şaşırdım, farklı geldi bana.” ifadesini kullanarak motivasyonun artmasının sebeplerinden birinin olağandan değişik ders tasarımı olduğu sonuca ulaştırmıştır. Son olarak duyuşsal boyut teması altında yer alan özgüven kodu öğrencilerin arkadaşları önünde, sahnede sergiledikleri örnekler neticesinde kazanılan duyuşsal bir kazanım olarak elde edilmiştir. Çekingenliğin zamanla azaldığı ve önceleri örnekleri sergilemede geri duran öğrencilerin sonradan sahneye çıkmada istekli oldukları saha notlarından da elde edilen bulgulardır. Benzer bir şekilde gelişen özgüvenin arttığı Utku tarafından da şu kelimeler ile belirtilmiştir: “Grupla sahneye çıkmak iyi oluyor, özgüvenimiz oluyor.”. Eğitim Durumları Eğitim durumları teması altında “öğretim materyali” ve “öğrenme ortamı” olmak üzere 2 kategori oluşturulmuştur. Her bir kategori kapsamında yer alan kodlar Şekil 3’te özetlenmiştir.

Yıldız Journal of Educational Research, Vol. 9, Issue. 2, pp. 79–93, December, 2024

Şekil 3. Eğitim Durumları temasına ilişkin kategori ve kodlar. Eylem planının ilk 6 saatlik bölümünde sınırlı öğretim materyali kullanımı, son 6 saatlik bölümünde ise hiçbir öğretim materyalinden destek almadan bedenlerini kullanarak öğretim faaliyetleri yürütülmüştür. Öğrencilerden alınan verilerde bu eylem planına dair öğretim materyali eksikliği kodu elde edilmiştir. “Materyal daha çok olsa, kullansak daha iyi olurdu” ifadesi ile Cenk bu durumu vurgulamıştır. Öğrenciler geniş öğrenme ortamını destekleyen ifadeler de kullanmışladır. “Sınıf dar, grup olamazdık. Burası geniş, grup olabildik. Bu ünite geniş alanda müthiş oluyor.” eylem planında sıklıkla tercih edilen takım çalışması nazarıyla bakıldığında Tuna alan genişliğini değerlendirmiştir. Berk ise hareket temelinde öğrenme ortamını “Mekân iç açıcı, büyük, harekete izin veriyor.” şeklinde betimlemiştir.

Tartişma, Sonuç VE Öneri̇ler

Araştırma bulguları öğrencilerin bilişsel boyutta öğrenmelerinin kolaylaştığı, öğrenmenin daha yüksek düzeyde gerçekleştiği sonucunu ortaya koymuştur. Bunun yanında duyuşsal yönde derse katılımın arttığı, motivasyonun olumlu yönde geliştiği ortaya çıkmıştır. Ayrıca, öğrenme-öğretme sürecini öğretim materyali eksikliğinin olumsuz, geniş öğrenme ortamının ise olumlu etkilediği tespit edilmiştir. Buluş yolu ile öğrenmede öğrenciler problemlerini kendileri çözerek, deneyerek sonuca ulaşırlar ve ulaştıkları yolu kendileri bulmuş olurlar (Musyarrof vd., 2020). Bu bağlamda problemin çözümünün güncel yaşama transferi, analitik düşünmeyi desteklemesi, yaparak yaşayarak öğrenmeyi sağlaması ile akademik başarıyı arttırması beklenir. Nitekim 7. sınıf “Kuvvet ve Enerji” ünitesi üzerinden yürütülen probleme dayalı öğrenme yönteminin işe koşulduğu deneysel çalışmada deney grubunun daha başarılı olduğu tespit edilmiştir (Öztürk, 2019). Mevcut araştırma sonuçları da akademik başarıda ilerleme kaydedildiğini ortaya koymuştur. Ayrıca buluş yolu ile öğretim stratejisinin kullanımı akademik başarıyı desteklemekle birlikte motivasyon artışına da destek olmaktadır (Moralar, 2012). Kinestetik öğrenmenin öğrenmeyi kolaylaştırıcı ve stresi azaltarak motivasyonu arttırıcı etkisi Magulod Jr,’ın

2019 ve Culp, Oberlton ve Poter’ın 2020 yılında yürütmüş oldukları çalışmalarda çıkan bulgular arasındadır ve mevcut araştırmanın bulgularıyla örtüşmektedir. Bu bağlamda kinestetik öğrenmenin motivasyonu arttırarak ve öğrenmeyi kolaylaştırarak akademik başarıyı sağlamada önemli bir katkısı olduğu, bu sebeple de öğrenme süreçlerinde yararlanılması gereken bir öğrenme stili olduğu ifade edilebilir. Öğrencileri sıralara oturtarak, sessizce dersi dinlemelerine zorlayan düzenin bu noktada değişmesine gerek duyulduğu söylenebilir. Öğrenmeyi kolaylaştıran diğer bir husus ise takım çalışması ile öğrencilerin akran öğrenmelerini sağlamak yani işbirlikçi öğrenme yönteminden faydalanmak olmuştur. Ebrahim’ in 2009 yılında ortaokul öğrencilerinin Fen dersindeki başarısını işbirlikçi öğrenme ile sağlamasına ilişkin çalışmasında ve Tran ve diğerlerinin 2019 yılında yayınladıkları işbirlikçi öğrenmenin öğrencilerin öğrenme stillerine etkisini gösteren çalışmada işbirlikçi öğrenmenin öğrenmeyi kolaylaştırıcı etkisi ifade edilmiştir. Ayrıca işbirlikçi öğrenmenin odaklanmayı sağlayarak da öğrenmeyi kolaylaştırdığı bilinmektedir (Cavanagh, 2011). Bu çalışmada da öğrenmenin kolaylaştığına dair bilişsel çıktı elde edilmiştir. Yaparak yaşayarak öğrenme içerisinde aktif yaşantıları, gösterip yaptırmayı/ yansıtmayı barındıran bir öğrenmedir (Doğaç vd., 2018). Bu bağlamda kinestetik öğrenme ile sahnede canlandırılma yapılması, görüşlerin özgürce beyan edilerek tartışılması ve ders sürecinin yansıtılması sonucunda bu kategorinin elde edilmesi anlamlıdır. Etkinlik temelli ilerleyen derslerin öğrencilerin bilişsel boyuttaki kazanımlarının yanı sıra duyuşsal kazanımlar da sağladığı çalışmada ortaya konulmuştur. Meta-analiz ve tematik çalışma olarak yürütülen ve etkinlik temelli öğrenmenin oluşturduğu sonuçları ortaya koyan araştırmada hem tutumların hem de başarının olumlu yönde değiştiği belirtilmiştir (Batdı, 2014). Benzer bir sonuç Braniff ‘in (2011) çalışmasında bulunmuştur: Öğrencilerin öğrenmeye dair görüşlerinde olumlu bir değişikliğe uğradığı çıktısı elde edilmiştir. Yaparak yaşayarak öğrenme ve sosyal öğrenmenin deney grubunda, öğretmen merkezli yaklaşımın kontrol grubunda yer aldığı 8. sınıf öğrencileri ile yürütülen deneysel çalışmada deney grubundaki öğrencilerin bilişsel süreç becerilerinde anlamlı bir ilerleme olduğunu gösteren çalışma (Bilgin ve Toksoy, 2014) bu çalışmanın bulgularıyla tutarlılık göstermektedir. Purdue Modelini kullanarak öğrencilerin işbirlikçi öğrenmelerine ve buluş yolu ile öğrenmelerine fırsat veren tasarımlarla 8. sınıf öğrencilerin Basınç konusu üzerinden bilimsel süreç becerilerini geliştirmeyi amaçlayan çalışmada öğrencilerin yaratıcılıklarının, güncel yaşamla ilişkilendirmelerinin ve analitik düşünme becerilerinin geliştiği keşfedilmiştir (Zorlu, 2021). Düşündürücü, tartışmaya yönlendirici soruların ve etkinlik temelli hazırlanan bu eylem araştırmasında da aynı amaca hizmet eden öğrenme yöntemleri benimsenmiş ve benzer bir sonuç alınmıştır.

Yıldız Journal of Educational Research, Vol. 9, Issue. 2, pp. 79–93, December, 2024

İşbirlikçi öğrenmenin akademik başarıya ve olumlu tutuma etkisini gösteren çalışmalar da bulunmaktadır (Genç ve Şahin, 2015; Gök, 2006). Bu araştırmada da işbirlikçi öğrenme yöntemi ile öğretim faaliyetleri yürütülmüş, du durumun hem akademik başarının hem de derse karşı olumlu tutum geliştirmeye katkı sağladığı görülmüştür. Bu çalışmaya benzer şekilde Fizik dersindeki başarıyı arttırmak için işbirlikçi öğrenmeyi işe koşan Casey ve diğerleri (2009) işbirlikçi öğrenmenin akademik başarıya katkı sağladığı sonucuna ulaşmıştır. Alanyazın ile paralel sonuçlar elde eden bu çalışma birden fazla öğrenme stratejisini beraber kullanarak bir sentez oluşturması yönüyle mevcut çalışmalardan ayrılmaktadır. Boş bir sınıf dışı öğrenme ortamında olabildiğince az materyal ile hazırlanan öğretim tasarımı ile akademik ve duyuşsal kazanımlar elde edilmiştir. Bu yönüyle kullanılan öğrenme stratejilerinin gücü ortaya konulurken eş zamanlı olarak imkanların sınırlı olduğu alanlarda dahi başarının çok yönlü olarak arttırılabileceği gözler önüne serilmiştir. Duyuşsal boyutta öğrencilerin derse olan katılımının sağlanması önemli bir çıktıdır. Birçok çalışma duyuşsal katılımın akademik başarıyı desteklediğini ortaya koymaktadır (Ben-Eliyahu vd., 2018; York vd., 2015; Upadyaya ve Salmela-Aro, 2013). Doğan’ın 2015 yılında yaptığı çalışmada bilişsel katılımın davranışsal ve duyuşsal katılıma nazaran akademik başarı ile daha güçlü bir ilişkisi olduğu ve başarıyı yordayıcı bir özelliğe sahip olduğu sonucuna erişilmiştir. Öte yandan duyuşsal ve davranışsal katılımın da dolaylı olarak başarıyı etkilediği – önce motivasyonu ve öz yeterliliği, bunlara bağlı olarak akademik başarıyı- bulunmuştur. Bu çalışmada ise katılımın tüm boyutlarının (Bilişsel, Duyuşsal, Davranışsal) öğrencilerin üniteyi anlamada etkili olduğu ve öğrenmeyi kolaylaştırdığı sonucuna ulaşılmıştır. Gonzales‘in (2014) ortaokul öğrencileri ile yaptığı çalışmada benzer bir sonuca ulaşılarak kinestetik öğrenmenin öğrencilerin derse olan katılımlarını arttırdığı belirtilmiştir. Buna ek olarak işbirlikçi öğrenme yöntemi ile yürütülen bir çalışmada da öğrencilerin katılımlarının artığı bulgusuna ulaşılmıştır (Cavanagh, 2011). Çalışma bulguları tasarımın öğrencilerin öğrenme motivasyonlarına önemli katkılar yaptığını da ortaya koymaktadır. Motivasyon artışının akademik başarıyı arttırdığını ortaya koyan araştırmalar (Linnenbrink ve Pintrich, 2002; Singh vd., 2002) bu araştırmanın bulgularıyla tutarlılık göstermektedir. Mevcut araştırma motivasyonla beraber öğrenmenin sağlandığı sonucunu da ortaya koymaktadır. Yapılan bir araştırmada görsel öğrenme stiline sahip öğrencilerin kinestetik öğrenme stiline sahip öğrencilere göre anlamlı olarak Fen Bilimleri dersine daha motive oldukları tespit edilmiştir (Azizoğlu ve Çetin, 2009). Ancak toplanan veride kinestetik öğrenme modeli ile öğrencilerin Fen Bilimleri dersine karşı motivasyonlarının arttığı bulgusuna erişilmiştir. Bu bağlamda Azizoğlu ve Çetin’in yapılan çalışma ile bu çalışma farklılık gösterirken Gitatenia ve Las-

mawan (2022) ile benzerlik göstererek kinestetik öğrenme ile derse karşı motivasyonun arttığı sonucu uyuşmaktadır. Sınıf dışı öğrenme ortamlarının öğrencilerin akademik başarılarına katkı sağladığı (Strauss ve Terenzini, 2007), iletişim becerilerinde geliştirici bir etkisinin olduğu (Kuh, 1995) ve yapılan etkinliklere bağlı olarak takımla çalışabilme, sunum yapabilme becerilerinde iyileşme sağladığı (Leese, 2009) bilinmektedir. Fen Bilimleri dersi kapsamında sınıf dışı öğrenme ortamlarının kullanılması sonucunda öğretim uygulamalarının verimliliğinin arttığı (Kulalıgil, 2016), öğrencilerin problem çözme, işbirlikçi çalışma ve ortamın getirdiği sınırlılıkları dikkate alarak davranma becerilerini ve motivasyonlarının arttığı (Gürkan, 2019) ortaya çıkmıştır. Araştırma sonuçlarına dayalı olarak birtakım öneriler geliştirilmiştir. Kinestetik öğrenme için alan küçüklüğüne dair sorunların sınıf dışı bir öğrenme ortam ile çözülebileceği görülmüştür. Ayrıca öğretmenlerin öğrenme- öğretme sürecinde öğrenme ortamını çeşitlendirmeleri, kullanılan öğretim stratejilerinin çeşitlendirmeleri ve öğrencilerini tanıyarak öğrenme stillerine uygun öğretim faaliyetleri yürütmeleri yerinde olacaktır. Gelecek araştırmalar kapsamında ise nitel eylem araştırması yönteminin devlet ve özel okulda görev yapan öğretmenler tarafından daha fazla kullanılmasının süre gelen problemlerin çözümüne önemli katkılar sunacağı düşünülmektedir. Etik: Bu makalenin yayınlanmasıyla ilgili herhangi bir etik sorun bulunmamaktadır. Hakem Değerlendirmesi: Dış bağımsız. Çıkar Çatışması: Yazarlar, bu makalenin araştırılması, yazarlığı ve/veya yayınlanması ile ilgili olarak herhangi bir potansiyel çıkar çatışması beyan etmemiştir. Finansal Destek: Yazarlar bu çalışma için finansal destek almadığını beyan etmiştir. Ethics: There are no ethical issues with the publication of this manuscript. Peer-review: Externally peer-reviewed. Conflict of Interest: The authors declared no potential conflicts of interest with respect to the research, authorship, and/or publication of this article. Financial Disclosure: The authors declared that this study has received no financial support.

References

1. The study revealed that activity-based lessons resulted focused learning (Cavanagh, 2011). Studies conducted by in both affective and cognitive advancements for stu- Genç and Şahin (2015) as well as Gök (2006) have further dents. demonstrated the favorable effects of cooperative learning
2. In the affective dimension, it is imperative to prioritize on both academic achievements and the development of students’ active participation during lessons. This study positive attitudes. has established that the cognitive, affective, and behav- Similar to the findings of Gitatenia and Lasmawan ioral dimensions of participation (Doğan, 2015) signifi- (2022), there is consistency in the result that motivation cantly influence students’ understanding of the unit and towards the lesson increases with kinesthetic learning. The foster effective learning.

Share and Cite