Elimination of Sixth Grade Middle School Students on the Digestive System in Science with Simulation

Abstract

Keywords: Science; middle school students; simulation-based teaching; digestive system; three-dimensional visual materials.

10. Yemek borusu hakkında bilgi verin.

Bu çalışmadaki verilerin analizi içerik analizi kullanılarak analiz edilmiştir. Coffey ve Atkinson (1996), verilerin nitel analizinde kullanılabilecek çeşitli teknik ve uygulamaların varlık nedeninin, giderek çeşitlenen problem anlayışına dayandığını ifade etmişlerdir. Nitel veri analizleri, genellikle kavramları geliştirmek ve olgular arasındaki ilişkileri sistemli bir şekilde ortaya koyabilmek amacıyla kullanılmaktadır (Bouma, Atkinson ve Dixon, 1995). Nitel veri analizlerinde araştırmacı, verileri toplar daha sonrasında verileri saflaştırır. Veriler kodlara ayrılır ve belirlenen kategoriler oluşturulur (Patton, 2002). Belirlenen kategorilerden temalar oluşturulur. Belirlenen temalar, parçalardan bütüne doğru (tümevarım yöntemiyle) sınıflandırılarak faktörlere ulaşılmaktadır (Jupp, 1996). Bu çalışmada, araştırma grubuna uygulanan açık uçlu sorulardan elde edilen veriler benzerliklerine göre kodlara ayrılmış ve kategoriler oluşturulmuştur. Veri toplama aracına verilen yanıtların sıklıklar frekansları oluşturmuştur. Nitel veri toplama aracından elde edilen bulgular frekanslara dönüştürülmüştür. Böylece nitel verilerin nicel verilere dönüşümü sağlanmıştır.

Bulgular

Sindirim Sistemi Kavram Soru Formu ile toplanan verilere uygulanan içerik analizi bulguları, bilimsel doğrular ve kavramsal yanlışlar olarak iki kategori halinde sunulmuştur. İlk olarak, öğrencilerin eğitimlere başlanmadan önce verdiği yanıtlar listelenmiş, daha sonrasında hem geleneksel eğitimde hem de simülasyon tabanlı öğretim vermiş oldukları yanıtlar sunulmuştur. Tablo 1’de öğrencilerin ‘’Besin maddeleri içeriklerine göre nasıl gruplandırılır?’’ sorusuna verdikleri yanıtlar sunulmuştur. Tablo 1’de görüldüğü gibi simülasyonla verilmiş olan dersten sonra bilimsel doğruların, geleneksel eğitimle verilmiş olan dersten sonraki bilimsel doğrulardan daha fazla artış gösterdiği gözlenmiştir. Kontrol grubundaki 9 öğrenci bu soruya ön-testte hiç yanıt yazmamışken, 1 öğrenci son-testte yanıtsız bırakmıştır. Deney grubunda ise 9 öğrenci bu soruya ön-testte hiç yanıt yazmamışken, 5 öğrenci son-testte yanıtsız bırakmıştır. Soruyu boş bırakan öğrenci iki grup için de azalmıştır.

Yıldız Journal of Educational Research, Vol. 10, Issue. 1, pp. 42–53, June, 2025

Tablo 1. Besin Maddelerinin Içeriklerine göre Gruplandırılması

Karbonhidrat, protein, yağ ve mineralleri içeriklerine göre gruplandırır.

Tablo 2’de öğrencilerin ‘’Sindirim nedir?’’ sorusuna verdikleri yanıtlar sunulmuştur. Tablo 2’de görüldüğü gibi geleneksel eğitimle verilmiş olan dersten sonra bilimsel doğruların, simülasyon eğitimiyle verilmiş olan dersten sonraki bilimsel doğrulardan daha fazla artış gösterdiği gözlenmiştir. Bu sonuçtan yola çıkarak sindirimin ne olduğuyla ilgili tanımsal cümlelerin simülasyonla görsel bir şekilde gösterilmiş olması yetersiz kalmıştır. Kontrol grubundaki 7 öğrenci bu soruya ön-testte hiç yanıt yazmamışken, 0 öğrenci son-testte yanıtsız bırakmıştır. Deney grubunda ise 6 öğrenci bu soruya ön-testte hiç yanıt yazmamışken, 8 öğrenci son-testte yanıtsız bırakmıştır. Soruyu boş bırakan öğrenci kontrol grubunda azalmışken deney grubunda artmıştır.

Tablo 3’de öğrencileri ‘’Sindirim hangi olayla başlar?’’ sorusuna verdikleri yanıtlar sunulmuştur. Tablo 3’de görüldüğü gibi simülasyonla verilmiş olan dersten sonra bilimsel doğruların, geleneksel eğitimle verilmiş olan dersten sonraki bilimsel doğrulardan daha fazla artış gösterdiği gözlenmiştir. Kontrol grubundaki 4 öğrenci bu soruya ön-testte hiç yanıt yazmamışken, 0 öğrenci son-testte yanıtsız bırakmıştır. Deney grubunda ise 3 öğrenci bu soruya ön-testte hiç yanıt yazmamışken, 1 öğrenci son-testte yanıtsız bırakmıştır. Soruyu boş bırakan öğrenci iki grup için de azalmıştır. Tablo 4’de öğrencilerin ‘’Mekanik sindirim nedir?’’ sorusuna verdikleri yanıtlar sunulmuştur.

Tablo 2. Sindirimin Tanımı ile İlgili Yanıtlar Öğrenci Görüşleri Bilimsel Doğrular Kavramsal Yanlışlar

Tablo 3. Sindirimin Başlangıcı ile İlgili Yanıtlar Öğrenci Görüşleri Bilimsel Doğrular Kavramsal Yanlışlar

Tablo 4. Mekanik Sindirimin Tanımı ile İlgili Yanıtlar Öğrenci Görüşleri Bilimsel Doğrular

Midemizdeki peristaltik hareketin ve çiğnemenin etkisiyle mekanik sindirim oluşur.

Yıldız Journal of Educational Research, Vol. 10, Issue. 1, pp. 42–53, June, 2025

Tablo 6’da öğrencileri ‘’Sindirim sistemimizi oluşturan yapı ve organlar nelerdir?’’ sorusuna verdikleri yanıtlar sunulmuştur. Tablo 6’da görüldüğü gibi simülasyonla verilmiş olan dersten sonra bilimsel doğruların, geleneksel eğitimle verilmiş olan dersten sonraki bilimsel doğrulardan daha fazla artış gösterdiği gözlenmiştir. Fakat ne deney grubunda ne de kontrol grubunda kavramsal yanlışlarda bir değişiklik yaşanmaması dikkat edilmeye değer bir noktadır. Burada simülasyonun da geleneksel eğitimin de yetersiz kaldığı gözlenmiştir. Kontrol grubundaki 4 öğrenci bu soruya ön-testte hiç yanıt yazmamışken, 2 öğrenci son-testte yanıtsız bırakmıştır. Deney grubunda ise 9 öğrenci bu soruya ön-testte hiç yanıt yazmamışken, 5 öğrenci son-testte yanıtsız bırakmıştır. Soruyu boş bırakan öğrenci iki grup için de azalmıştır. Tablo 7’de öğrencilerin ‘’Sindirime yardımcı yapı ve organlar nelerdir?’’ sorusuna verdikleri yanıtlar sunulmuştur. Tablo 7’de görüldüğü gibi simülasyonla verilmiş olan dersten sonra bilimsel doğruların, geleneksel eğitimle verilmiş olan dersten sonraki bilimsel doğrulardan daha fazla artış gösterdiği gözlenmiştir. Kontrol grubundaki 3 öğren-

Tablo 4’e göre simülasyonla verilmiş olan dersten sonra bilimsel doğruların ve geleneksel eğitimle verilmiş olan dersten sonraki bilimsel doğruların oranlarının aynı olduğu görülmüştür. Fakat tabloya göre kavramsal yanlışların kontrol grubunda arttığı, deney grubunda ise azaldığı gözlenmiştir. Kontrol grubundaki 8 öğrenci bu soruya ön-testte hiç yanıt yazmamışken, 1 öğrenci son-testte yanıtsız bırakmıştır. Deney grubunda ise 9 öğrenci bu soruya ön-testte hiç yanıt yazmamışken, 11 öğrenci son-testte yanıtsız bırakmıştır. Soruyu boş bırakan öğrenci kontrol grubunda azalmışken deney grubunda artmıştır. Tablo 5’de öğrencileri ‘’Kimyasal sindirim nedir?’’ sorusuna verdikleri yanıtlar sunulmuştur. Tablo 5’de görüldüğü gibi simülasyonla verilmiş olan dersten sonra bilimsel doğruların, geleneksel eğitimle verilmiş olan dersten sonraki bilimsel doğrulardan daha fazla artış gösterdiği gözlenmiştir. Kontrol grubundaki 4 öğrenci bu soruya ön-testte hiç yanıt yazmamışken, 1 öğrenci son-testte yanıtsız bırakmıştır. Deney grubunda ise 10 öğrenci bu soruya ön-testte hiç yanıt yazmamışken, 9 öğrenci son-testte yanıtsız bırakmıştır. Soruyu boş bırakan öğrenci iki grup için de azalmıştır. Tablo 5. Kimyasal Sindirimin Tanımı ile İlgili Yanıtlar Öğrenci Görüşleri

Ağzın, midenin, ince bağırsağın, pankreasın ve karaciğerin gerçekleştirdiği sindirim türüdür.

Tablo 6. Sindirim Sistemimizi Oluşturan Yapı ve Organlar ile İlgili Yanıtlar Öğrenci Görüşleri Bilimsel Doğrular Kavramsal Yanlışlar

Ağız, yutak, yemek borusu, mide, ince bağırsak, kalın bağırsak, anüs.

Tablo 7. Sindirime Yardımcı Yapı ve Organlar ile İlgili Yanıtlar Öğrenci Görüşleri

Yıldız Journal of Educational Research, Vol. 10, Issue. 1, pp. 42–53, June, 2025

ci bu soruya ön-testte hiç yanıt yazmamışken, 0 öğrenci son-testte yanıtsız bırakmıştır. Deney grubunda ise 7 öğrenci bu soruya ön-testte hiç yanıt yazmamışken, 4 öğrenci son-testte yanıtsız bırakmıştır. Soruyu boş bırakan öğrenci iki grup için de azalmıştır. Tablo 8’de öğrencileri ‘’Ağızın sindirimdeki görevi nedir?’’ sorusuna verdikleri yanıtlar sunulmuştur. Tablo 8’de görüldüğü gibi geleneksel eğitimle verilmiş olan dersten sonra bilimsel doğruların, simülasyon eğitimiyle verilmiş olan dersten sonraki bilimsel doğrulardan daha fazla artış gösterdiği gözlenmiştir. Bu sonuçtan yola çıkarak ağzın sindirimdeki göreviyle ilgili tanımsal cümlelerin simülasyonla görsel bir şekilde gösterilmiş olması yetersiz kalmıştır. Kontrol grubundaki 1 öğrenci bu soruya ön-testte hiç yanıt yazmamışken, 0 öğrenci son-testte yanıtsız bırakmıştır. Deney grubunda ise 5 öğrenci bu soruya ön-testte hiç yanıt yazmamışken, 1 öğrenci son-testte yanıtsız bırakmıştır. Soruyu boş bırakan öğrenci iki grup için de azalmıştır. Tablo 9’da öğrencileri ‘’Yutak hakkında bilgi veriniz.’’ yönergesine verdikleri yanıtlar sunulmuştur.

Tablo 9’da görüldüğü gibi geleneksel eğitimle verilmiş olan dersten sonra bilimsel doğruların, simülasyon eğitimiyle verilmiş olan dersten sonraki bilimsel doğrulardan daha fazla artış gösterdiği gözlenmiştir. Bu sonuçtan yola çıkarak yutak ile ilgili tanımsal cümlelerin simülasyonla görsel bir şekilde gösterilmiş olması yetersiz kalmıştır. Kontrol grubundaki 11 öğrenci bu soruya ön-testte hiç yanıt yazmamışken, 3 öğrenci son-testte yanıtsız bırakmıştır. Deney grubunda ise 9 öğrenci bu soruya ön-testte hiç yanıt yazmamışken, 5 öğrenci son-testte yanıtsız bırakmıştır. Soruyu boş bırakan öğrenci iki grup için de azalmıştır. Tablo 10’da öğrencilerin ‘‘Yemek borusu hakkında bilgi veriniz.’’ yönergesine verdikleri yanıtlar sunulmuştur. Tablo 10’da görüldüğü gibi geleneksel eğitimle verilmiş olan dersten sonra bilimsel doğruların, simülasyon eğitimiyle verilmiş olan dersten sonraki bilimsel doğrulardan daha fazla artış gösterdiği gözlenmiştir. Bu sonuçtan yola çıkarak yemek borusu ile ilgili tanımsal cümlelerin simülasyonla görsel bir şekilde gösterilmiş olması yetersiz kalmıştır. Kontrol grubundaki 4 öğrenci bu soruya ön-testte hiç yanıt yaz-

Tablo 8. Ağzın Sindirimdeki Görevi ile İlgili Yanıtlar Öğrenci Görüşleri

Alınan besin yemek borusuna iletilir ve sindirim gerçekleşmez.

Tablo 10. Yemek Borusu ile İlgili Yanıtlar Öğrenci Görüşleri

Yemekleri sağlıklı, sağlıksız ve sıvı olarak ayıran borudur.

Yıldız Journal of Educational Research, Vol. 10, Issue. 1, pp. 42–53, June, 2025

mamışken, 2 öğrenci son-testte yanıtsız bırakmıştır. Deney grubunda ise 8 öğrenci bu soruya ön-testte hiç yanıt yazmamışken, 4 öğrenci son-testte yanıtsız bırakmıştır. Soruyu boş bırakan öğrenci iki grup için de azalmıştır.

Sonuç VE Tartişma

Araştırma sonucunda, öğrencilerin simülasyonla verilen eğitimden sonra verdikleri yanıtlarda bilimsel doğruların arttığı gözlenmiştir. Ayrıca uygulanan açık uçlu soru formuna öğrencilerin verdikleri yanıtlara bakıldığında tanım yapmaları istenilen sorularda cevaplara ulaşmanın simülasyonla görsel bir şekilde gösterilmiş olması yetersiz kalmış, bu tarz sorularda geleneksel eğitim görmüş olan öğrencilerin daha fazla bilimsel doğrularının arttığı gözlenmiştir. Geleneksel yöntemler öğrencilerin tanımlama yapmasında alt düzey becerilerin öğretiminde etkili olduğu için deney grubunda daha iyi sonuç vermiş olabilir. Deney ve kontrol grubunun her ikisindeki öğrencilerin uygulamadan önce kavramsal yanlışlarının fazla olduğu görülmüştür. Uygulamadan sonra her iki grupta da bilimsel doğrular artmış, kavramsal yanlışlar azalmıştır. Simülasyonla verilmiş olan eğitimde ise bu oranın daha yüksek olduğu görülmüştür. Kontrol grubunun ön testinin cevaplarına baktığımızda sorunun cevabını bilmeyen öğrencilerin simülasyonlarla öğretim yapan gruba göre fazla olduğu görülmüştür. Bundan dolayı simülasyonlarla öğretim yapan grup öğrencilerin konu ile ilgili bilgi eksikliklerini doğru bir şekilde kapattığı söylenilebilir. Genel olarak bakıldığında öğrencilerin simülasyonla verilmiş olan dersi daha ilgi ve dikkatle dinledikleri ve bunun da soru formuna olumlu şekilde yansıdığı görülmüştür. Araştırmanın bulguları alan yazına bakıldığında pek çok çalışmanın bulgularıyla paralellik göstermektedir. Alan yazınında yer alan çalışmalara bakıldığında, öğrencilerin günümüzün gündelik yaşamında sıklıkla karşılaştığı bilgisayar teknolojilerinin derslere entegre edilmesinin, derse olan ilgiyi artırdığı ifade edilmektedir (Akpınar, 2006; Başer ve Durmuş, 2010; Karal ve diğerleri, 2010; Yıldız Aydoğdu, 2007; Zacharia, 2003). Bu ünitenin Millî Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenen kazanımlarına yönelik geliştirilen bilgisayar destekli materyallerin kullanımı, başarı üzerinde olumlu bir etki yaratmıştır (Önal, 2009; Özenç & Özmen, 2014; Türkan, 2012). Minaslı (2009), Maddenin Yapısı ve Özellikleri ünitesinin anlaşılmasını sağlamak ve soyut kavramları somut hale getirmek amacıyla simülasyon desteğiyle gerçekleştirilen uygulamanın başarıyı artırdığını ortaya koymuştur. Ayrıca, öğrencilerin simülasyon destekli eğitimi daha dikkatli dinledikleri, derse olan odaklarının dağılmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Moreno (2007) tarafından gerçekleştirilen çalışmanın bulgularına bakıldığında benzer olarak, simülasyon tabanlı öğrenmenin, görselleştirmeler sunarak salınımlar ve dalgaların öğrenimini geliştirdiğini ve böylece içerik bilgisini hızlı bir şekilde anlamaya yardımcı olduğunu, dolayısıyla akademik başarıda daha fazla iyileşme sağladığını belirtmiştir.

Simülasyon tabanlı öğrenmenin öğrencilerin fizik kavramlarını öğrenmesinde de etkili olduğu sonucuna ulaşan çalışmalar da yapılmıştır. Öğrenciler, simülasyonun yardımıyla önemli fizik problemlerini çözerek zaten bildikleri fizik kavramlarını geliştirmişlerdir (Ekmekci & Gulacar, 2015). Bu çalışmada aynı zamanda simülasyon tabanlı öğretimin fizik problemlerini çözme becerilerinin üzerinde büyük bir etkisi olduğu belirtilmiştir. Diğer önemli bulgu da simülasyon tabanlı eğitimin öğrencileri olumlu etkilemesinin yanı sıra öğretmenleri de olumlu etkilediği bulgusudur. Kimya alanındaki çalışmalara bakıldığında, öğrencilerin çeşitli öğretim ortamlarında kullanılan teknolojik araçların (animasyon, simülasyon, video, oyun vb.) sağladığı imkanlarla kimyasal olaylar üzerine tartışmalar yapabildiği, kimya kavramlarını tanımlayıp açıklayabildiği ve öğrenci-öğrenci ile öğrenci-öğretmen arasında kolayca iletişim kurabildiği tespit edilmiştir (Laroche, Wulfsberg & Young, 2003). Öğretmenler ulaşılabilir öğrenme teknikleri geliştirdiklerinde ve bunları öğrencilerine sunduklarında, destek verdiklerinde ve onları simülasyon tabanlı video veya uygulama içerikleri geliştirmelerine teşvik ettiklerinde motive olmakta ve olumlu sonuçlar doğmaktadır (Kovalik & Kuo, 2012; Lameras, 2016). Eğitim amaçlı tasarlanan oyunlar ve simülasyonlar, öğrencilerin sosyalleşme ve tartışma yeteneklerini geliştirmelerine yardımcı olmaktadır (Bağcı, 2011). Batdi, Talan, ve Semerci (2019) çalışmasında simülasyon videolarının ve tasarlanan oyunların iletişim ve etkileşim fırsatlarını arttırdığını belirtmektedir. Somut olaylara dayalı etkinliklerin, anlamlı zihinsel modellerin geliştirilmesinde öğrencilere yardımcı olduğu, kavramsal değişim sağladığı ve öğrencilerin bilimsel doğru kavramlara ulaşmalarında başarılı olduğu ifade edilmektedir (Case & Fraser, 1999). Türel ve Johnson (2012, 388), öğretme ve öğrenme süreçlerinde akıllı tahta kullanımını ve etkili simülasyon videolarının kullanımını öğretmenlerin görüşlerini belirlemek amacıyla yaptıkları araştırmada, öğretmenlerin akıllı tahta sayesinde simülasyon videolarının öğrencilerin öğrenmelerine katkı sağlayacağına, bilimsel kavramları daha kolay öğreteceğine ve genel olarak öğrencilerin öğrenmelerine yardımcı olacağına inandıklarını ortaya koymuşlardır. Bu bulgular da bu araştırmanın bulgularını ispatlar niteliktedir. Çalışmanın bulgularından yola çıkılarak, ortaokul öğrencilerinin sorulara verdikleri cevaplar doğrultusunda simülasyon tabanlı öğretim yapılırken öğrencilerin dikkatini çekecek ve odaklanmalarını sağlayacak bir ders planlanması önerilebilir. Simülasyon tabanlı eğitimler, öğrencilerin fen konularındaki kavramsal bilgilerini artırmak için önemli araçlardır (Faour & Ayoubi, 2018; Renken & Nunez, 2013), çünkü bu ortamlar, dikkat dağıtıcı unsurları ortadan kaldırarak konulara kolayca odaklanabilmelerini sağlar (ChanLin, 2001; Hebebci et al., 2014; Trundle & Bell, 2010). Bu bağlamda simülasyon tabanlı öğretimin özellikle fen alanındaki kavramların soyut oluşu nedeniyle kavram-

Yıldız Journal of Educational Research, Vol. 10, Issue. 1, pp. 42–53, June, 2025

sal bilgileri arttırdığı ve akıllı tahtaların kullanıldığı bu dijital ortamların öğrenciler üzerinde dikkat dağıtıcı unsurları ortadan kaldırarak olumlu bir eğitimin gelişmesinde faydalı olacağı düşünülmektedir. Öneriler Simülasyon tabanlı eğitimde, öğrencilerin yalnızca izleyici olarak kalmamalarını sağlamak için aktif katılımları teşvik edilmeli, simülasyon videolarının daha etkileşimli olabilmesi için öğrencilerin müdahale edebileceği simülasyonlar tercih edilmelidir. Çalışmada ortaokul fen bilgisi eğitiminde simülasyon kullanımının öğrencilerin kavramsal başarısına etkisi incelenmiştir. Gelecek çalışmalarda lise düzeyindeki öğrencilerin fizik, kimya, biyoloji eğitiminde simülasyon kullanımının kavramsal başarılarına etkileri incelenebilir. Ayrıca, bu çalışmada ortaokul fen bilgisi eğitiminde simülasyon kullanımının kavramsal başarısına etkisi incelenmiştir. Gelecek çalışmalarda fen bilgisi eğitimde sanal laboratuvarların kullanımının öğrencilerin kavramsal başarılarındaki etkisi ile karşılaştırmalı çalışmalar yapılabilir. Bu çalışma bir devlet okulun altıncı sınıf öğrencileriyle gerçekleştirilmiştir. Daha sonraki çalışmalar, başka sınıf düzeyindeki öğrencilerle gerçekleştirilebilir. Ayrıca başka konularda da eğiticiler simülasyon videoları hazırlanabilir. Bu çalışmanın bulguları, bir devlet ortaokulunda öğrenim gören ve fen bilgisi dersi alan öğrenciler ile sınırlıdır. Ayrıca sadece fen bilimleri eğitiminde simülasyon kullanımının öğrencilerin kavramsal başarısına etkisi ele alınmıştır. Gelecekteki çalışmalarda farklı alanlardan, farklı eğitim düzeylerinden ve farklı sosyo-ekonomik düzeydeki öğrencilerin kavramsal başarılarındaki etkisi incelenebilir. Etik Komite Onayı: Etik komite onayı Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal ve Beşeri Bilimler Araştırma Etik Kurulu’ndan alınmıştır (Onay Numarası: 2023.06, Tarih: 01.06.2023). Çıkar Çatışması: Yazarlar çıkar çatışması beyan etmemişlerdir. Finansal Destek: Bu çalışma 2209-A Üniversite Öğrencileri Araştırma Projeleri Destekleme Programı kapsamında gerçekleştirilmiştir. Yazar Katkıları: Konsept – E.S.M., G.Ö.; Tasarım – E.S.M., G.Ö.; Denetleme – G.Ö.; Kaynak – E.S.M.; Malzemeler – E.S.M.; Veri Toplanması ve/veya İşlenmesi - E.S.M.; Analiz ve/veya Yorumlama - E.S.M., G.Ö.; Literatür Taraması – E.S.M.; Yazma – E.S.M., G.Ö.; Eleştirel İnceleme – G.Ö. Hakem Değerlendirmesi: Dış bağımsız. Ethics Committee Approval: Ethics committee approval was received from Yıldız Technical University Social and Human Sciences Research Ethics Board (Approval Number: 2023.06, Date: 01.06.2023). Conflict of Interest: The authors have declared no conflict of interest.

Funding: This study was conducted within the scope of the 2209-A University Students Research Projects Support Program. Author Contributions: Concept – E.S.M., G.Ö.; Design – E.S.M., G.Ö.; Supervision – G.Ö.; Resources – E.S.M.; Materials – E.S.M.; Data Collection and/or Processing E.S.M.; Analysis and/or Interpretation – E.S.M., G.Ö.; Literature Review – E.S.M.; Writing – E.S.M., G.Ö.; Critical Review – G.Ö. Peer-review: Externally peer-reviewed.

Share and Cite