Okuma Çemberi Yönteminin Ortaokul 7 Sınıf Öğrencilerinin Okuma- Anlama Becerilerine Etkisinin İncele

Abstract

Keywords: Literature Circle Method; Reading Comprehension; Instructional Methods

1. Okuma Çemberinin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama

ön-test ile son-test puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?

3. Okuma çemberinin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin erişi puanları ile

kontrol grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama erişi puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır? Bu çalışma, okuma çemberi ile yapılan okuma çalışmalarının okuma-anlama becerilerini hangi yönde ve ne derecede etkilediği belirlemesi açısından, öğretmenlere, öğrencilere ve belki de ailelere yol gösterici olacağı düşünülmektedir. Aileler de evde yapacakları okuma çalışmalarında bu yöntemi biraz daha basitleştirerek kullanabilirler. Sıkıcı olan okuma eylemini ve okul içindeki okuma saatlerini zevkli ve verimli hale dönüştürebilecektir. Öğrenciler aldıkları rollerle hem bireysel bir çalışma daha sonra bunları gruplarında tartışarak grup çalışması ile destekleyebilirler. Okullarda öğretmenlerin kullanabileceği, sadece kitap okuma değil konuşma, sorgulama, hayal etme, ifade etme, birlikte çalışma, ortaya bir ürün çıkarabilme becerileri de destekleyebilecek bir çalışmadır. Bu noktada çalışmada öğrenci aktif, düşünen, konuşan, 5

hayal eden, üreten konumunda yer aldığı için onlara yol gösterici olan aileler ve öğretmenler için de faydalı olacaktır.

Yöntem

Araştırma Deseni Araştırmada öğrencilerin okuma çemberi ile yapacakları okuma çalışmalarının okuma- anlama becerilerini değiştirmedeki etkisini belirlemek amacıyla öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desen ile çalışılacaktır. Bu yöntemde okuldaki iki şube rastgele seçilmiş olup gruplar alınırken şans yoluyla biri deney diğeri kontrol grubu olarak seçilmiştir. Gruplara öğrencilerin rasgele dağıtımı sağlanamadığı için, çalışmada uygulanacak araştırma deseni yarı-deneysel desendir. Her iki gruba da ön test uygulanmış, deney grubunda okuma çemberi yöntemi uygulanırken kontrol grubuna müdahale edilmemiştir ve uygulama sonrası her iki gruba da son test uygulanmıştır. Çalışma Grubu Araştırma, İstanbul İli Ümraniye İlçesindeki bir ortaokulun iki şubesinde eğitim gören öğrencilerle gerçekleştirilmiştir. Örneklem yöntemi, uygun örneklemedir. Araştırmacılardan birisinin bu okulda görev yapıyor olması ve araştırma izninin kolay alınması nedeniyle bu okul seçilmiş olup iki şube rastgele seçilmiştir. Sınıflardan biri deney grubu diğeri kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Öğrencilerin gruplara rastgele dağılımı gerçekleştirilemediği için, grup denkliği açısından

karşılaştırılmıştır ve iki grup arasında Türkçe öntest puan ortalamaları (𝑋̅deney=39,03, 𝑋̅kontrol=43,27) açısından anlamlı farkın olmadığı görülmüştür, t(50)=0,816 p>0,05. İki sınıfta bulunan toplam 52 öğrenciyle çalışma gerçekleştirilmiştir. Deney grubunu 13’ü kız 13’sı erkek olmak üzere toplam 26 kişilik öğrenciden oluşan bir sınıf iken, kontrol grubu 12’i kız 14’si erkek olmak üzere toplam 26 öğrenciden oluşan bir gruptur.

İşlem Okuma Çemberi yöntemi uygulamasında deney ve kontrol gruplarına “Pal Sokağı Çocukları” kitabı okutulmuştur. Kitabın seçilme nedeni ortaokul 7. Sınıf öğrencilerine uygun olmasıdır. Kontrol grubunda, Okuma Çemberi Yöntemi uygulanmayıp, öğrenciler bireysel okuma yapmışlardır. 6 hafta boyunca haftada birer saat okuma çalışması yapmışlardır. Bu grupta, bireysel okuma ile kitap okunmuştur. Uygulama öncesi ve sonrasında bu gruba da ön test ve son test uygulanmıştır. Deney grubundaki öğrenciler kendi istekleri ile 7’şer (biri 8) kişilik 4 farklı grup oluşturup her hafta kitabın belli bir bölümünü tartışıp incelemiştir. Grup oluşturmada tamamen öğrencinin bireysel isteği esas alınmıştırr. Kitabın haftalık olarak belli kısımları tüm öğrenciler tarafından evde okunmuş sınıfta sadece o hafta görevli olan grup bir çember oluşturup kitabın ilgili kısmını irdelemiştir. Oluşan gruplarda her öğrenci isteğine, yeteneğine, ilgisine göre farklı roller alıp bu rolleri ile tartışma sürecine katılmışlardır. Örneğin sorgulayıcı, araştırmacı, bölüm uzmanı sözcük avcısı, sahne düzenleyici, karakter ustası, gözlemci, bağ kurucu, özetleyici, film eleştirmeni, karakter ustası, şüpheci (kitapta yer alan bilimsel çalışmaları eleştiren), politik güç kaşifi (politika ile ilgilenen insanların bilime katkılarını araştıran), tarihçi (bilimsel gelişmelerle aynı tarihlerde olan olayları araştıran), biyografi yazarı (kitapta geçen bilim insanlarının hayatlarını araştıran), bilim-kültür bağ kurucusu (kültürün bilime katkısını araştıran) rollerinden herhangi birini veya bunlar dışında almak istediği bir rolü de seçebilir. Bu rollerden, sorgulayıcının görevi, tartışmayı yürütmek için sorular hazırlamak ve grup üyelerinin tartışmaya katılmalarını sağlamaktır. Tartışmanın yöneticisi veya grup sözcüsü değildir. Konunun hem izleyen öğrenciler hem de grup tarafından iyi anlaşılması için düşündürücü, farklı bakış açısına yönelten sorular hazırlaması istenir. Sorular açık uçlu yorum soruları olmalıdır. 5-10 arası ideal sayıdır. Bölüm Uzmanı, gruba ait olan bölümdeki dikkate değer bilgileri, önemli olayları, komik sözleri, ilginç anekdotları toplar ve bunları tüm sınıf ile paylaşır. Gerekirse araştırmalar da yapar. Bağ Kurucu, okunan bölümle gerçek yaşam arasında bağ kurar. Gerçek yaşam ile kitapta yaşanan olay, 7

kahramanlarla gerçek hayattaki kişiler arasında bağ kurar. Toplumun güncel meseleler ile (siyaset, spor, sanat, eğitim, vs.) kitapta yaşanan olaylar arasında bağ kurabilir. Sanatçı, okunan bölümün kendisinde uyandırdığı duygu ile ilgili bir ürün ortaya koyar. Resim, karikatür, kavram haritası, akış şeması, şiir, skeç, kolaj vb. ürünler de olabilir. Özetleyici, ilgili bölümü grup arkadaşlarına ve sınıftaki diğer öğrencilere hatırlatmak amacı ile özetleme yapmaktır.

ayrıntısıyla tanımlar. Örneğin, olay bir lokantada geçiyorsa lokantayı tasvir eder. Bunun için farklı kelimeler, diyagramlar ve grafikler kullanılabilir (Daniels, 2002). Sözcük Avcısı, ilgili bölümdeki bilinmeyen kelimeleri, deyimleri, atasözlerini, terimleri, kavramları araştırarak arkadaşları ile paylaşır. Karakter Ustası, ilgili bölümdeki kahramanları tespit eder. Bu kahramanların belirgin fiziksel ve ruhsal özelliklerini betimler. Öğrenciler seçtikleri rollerle grup çalışmalarını tamamlamışlardır. Tüm gruplar çalışmalarını bitirince her grup kitabın kendisiyle ilgili bölümü en iyi şekilde ifade edebilecek bir ürün tasarlamış ve bunu tüm sınıf ile paylaşmıştır. 4 haftanın sonunda bir saatlik sürede öğrenciler tasarladıkları ürünleri grup olarak sunmuşlardır. Bu ürün bir resim, bir şiir, bir afiş, kısa bir film, bir skeç, bir röportaj, bir hikaye olarak seçilmiştir. Öğrencilerin kendilerini en iyi ifade edebilecekleri biçimde kendi tercihleri olan bir ürün olması sağlanmıştır. Veri Toplama Araçları Öğrencilerin okuma anlama becerilerini ölçmek amacıyla açık uçlu sorulardan oluşan iki paralel okuma anlama testi hazırlanmıştır. Bu paralel testlerden biri ön test, diğeri ise son test şeklinde, deneysel işlemin başında ve sonunda olmak üzere, öğrencilere iki kez uygulanmıştır. Okuma-anlama paralel testlerin hazırlanması ve uygulanması sürecinde; ön test ve son testte bulunan metinler, 7. Sınıf öğrencilerinin bilişsel yeterlilikleri dikkate alınarak seçilmiştir. Her ikisi de okuma ve anlama becerisini ölçmeye yönelik olan testler, eşit düzeyde ve zorlukta hazırlanmıştır. Ön test ve son testte, verilen bir metni anlama, ana fikri bulma, bütünün anlamını bulma,neden-sonuç bağlantısı kurma, metinle ilişkilendirme, parçaya sonuç bulma, metni özetleme gibi 8

okuduğunu anlama becerilerini ölçen açık uçlu sorular yer almıştır. Her bir sorunun hedefe uygunluğu, gözlenebilir veya ölçülebilir olup olmadığı, Türkçe öğretmenlerinin, Türkçe Eğitiminden bir öğretim üyesinin ve ölçme-değerlendirme alanından da bir öğretim üyesinin uzman görüşlerine başvurulmuştur. Onların değerlendirmeleri doğrultusunda sorular tekrar gözden geçirilmiştir. Ayrıca, açık uçlu sorulardan oluştuğu için bu soruların objektif puanlanabilirliğini sağlamak açısından ön testin ve son testin dereceli puanlama anahtarı (rubrik) hazırlanmış olup, aynı uzmanlar tarafından değerlendirilmiş ve görüşleri doğrultusunda dereceli puanlama anahtarları (rubrikler) gözden geçirilmiştir. Ön test ve son testin uygulanması sürecinde testin güvenirliğini düşürebilecek etkiler kontrol altına alınmaya çalışılmıştır. Öğrenciler birbirinden etkilenmemiştir. Çünkü, çalışmanın öncesinde ve sonrasında yapılan testlerde sorular yazılı cevap verilecek şekilde hazırlanmış, öğrencilerin kendi yorum güçlerini kullanmaları, neden-sonuç bağlantıları ile doğru ilişkilendirmeleri yani cevapları bireysel oluşturmaları istenmiştir. Verilerin Analizi Verilerin analizinde istatistiksel analiz yöntemleri kullanılmış olup bu analizler bilgisayarda SPSS 21 istatistik paket programı ile yapılmıştır. Deney ve kontrol grubunda bulunan öğrencilerin okuma anlama becerilerini yönelik ön test ve son test puanları arasındaki farklılığı belirlemeye yönelik olarak bağımlı örneklem t testi yapılmıştır. Deney ve kontrol grubu erişi puanları arasındaki farklılık için bağımsız örneklem t testi gerçekleştirilmiştir. Erişi puanı, her bir grup için sontest puanından öntest puanı çıkarılarak elde edilmiştir. Bu testler öntest ve sontest puanlarının normal dağılımını gerektirmektedir. Bu sebeple, her bir grup için yapılan Shapiro-Wilk istatistiklerinin hepsinin anlamlı çıkmaması (p>,05), ayrıca hesaplanan çarpıklık ve basıklık katsayılarının (-1,1) aralığında olması verilerin normal dağıldığını göstermiştir (Tablo 1). Tablo 1. Normallik Testi Sonuçları Grup Deney grubu

İç ve Dış Geçerlik Yapılan çalışmada, aynı okuldan başarı düzeyleri birbirine yakın sınıflar seçilmesi ve sınıf mevcutlarının sayısının eşit olması iç geçerliliği artıran unsurlardan biridir. İlaveten, çalışmada öğrencilerin kendi istedikleri rolleri seçmeleri çalışmaya istekli ve aktif şekilde katılmalarını sağlanmıştır. Ayrıca arşatırmanın uygulandığı sınıflarda derse aynı öğretmen girdiğinden öğretmen farklılığından ortaya çıkabilecek ihtimallerin önüne geçilmiştir. Okuduğunu anlama ön test ve son test kağıtları başka Türkçe öğretmenlerine de okutulup, objektif bir puanlama yapılmasına dikkat edilmiştir. Araştırmada kullanılan ön test ve son testlerin güvenirlik ve geçerlik çalışmaları için uzman görüşü alınmıştır.

Bulgular

Araştırma deney ve kontrol gruplu olarak yürütülmüştür. Tablo 2’de verilen deney grubuna ilişkin sonuçlar incelendiğinde, ön testin başarı ortalaması 39.03 iken son test ortalaması 53.65 olarak ölçülmüştür. Bağımlı t testi sonuçlarına göre, deney grubu öğrencilerin okuduğunu anlama öntest ve sontest puanları arasında anlamlı farklılık vardır, t(25)=-5,511, p<,05. Deney grubu öğrencilerinin sontest puanları anlamlı bir şekilde artmıştır. Etki büyüklüğü sonucu da anlamlılığın yüksek olduğunu göstermiştir, η2 = ,55 (η2 >0,14 ise etki büyüktür). Tablo 2. Deney Grubu Bağımlı Örneklem T-Testi İstatiksel Sonuçları

Tablo 3’de verilen kontrol grubu sonuçlarına göre, ön testin başarı ortalaması 43,2 iken son test ortalaması 40,5 olarak ölçülmüştür. Bağımlı t testi sonuçlarına göre, 10

kontrol grubu öğrencilerin okuduğunu anlama öntest ve sontest puanları arasında anlamlı farklılık yoktur, t(25)=-,905, p>,05. Kontrol grubu öğrencilerinin puanları düşmekle birlikte anlamlı bir farklılık oluşmamıştır.

Tablo 3. Kontrol Grubu Bağımlı Örneklem T-Testi İstatiksel Sonuçları

Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin öntestten sonteste erişi puanları arasında anlamlı farklılık olup olmadığını incelemek amacıyla her bir grup için erişi puanı hesaplanmış olup deney ve kontrol grupları arasında erişi puanları açısından fark olup olmadığı araştırılmıştır (Tablo 4). Deney grubunun erişi puanı 14,62 iken, kontrol grubunun -2,73’tür. Bağımsız örneklem t-testi için öncelikle varyansların homojenliği varsayımına bakılmıştır. Levene test sonuçlarına göre erişi puanlarının varyansları arasında anlamlı fark olmadığı (F=1,406, p>,05) görülmüş olup bu durum varsayımın karşılandığını göstermiştir. T-testi sonuçlarıda, iki grubun erişi puanları arasında deney grubu lehine anlamlı farklılık olduğunu göstermiştir, t (50)=3,910, p<0,05. Etki büyüklüğü ise, 0,23 anlamlığının yüksek olduğuna işaret etmiştir. Bu sonuçlar, okuma çemberi yönteminin okuduğunu anlama üzerinde olumlu etkisi olduğuna işaret etmiştir. Tablo 4. Erişi Puanlara İlişkin Bağımsız Örneklem T-Testi İstatiksel Sonuçları

Sonuç ve Tartışma Okuduğunu anlama, okunan metnin anlamını bulma, bunun üzerinde düşünme ve çıkarımlarda bulunmadır. Okuma çemberi de okuma eyleminin derinlemesine 11

yürütüldüğü okuma-anlama becerileri ile birlikte pek çok becerinin işe koşulduğu bir yöntemdir. Daha önce, Mizerka (1999) tarafından beşinci sınıflar, Olsen (2007) tarafından dokuzuncu sınıflar, Camp (2006) tarafından on birinci sınıflar, Briggs (2010) tarafından üçüncü sınıflar ile Avcı ve Yüksel (2011) tarafından dördüncü sınıflar, Avcı, Baysal, Gül ve Yüksel (2013) tarafından beşinci sınıflar, Balantekin ve Pilav (2017) tarafından yedinci sınıflar ile yapılan araştırmalarda okuma çemberinin öğrencilerin okuduğunu anlama becerisini geliştirdiği tespit edilmiştir. Bu çalışmanın da, okuma çemberi yönteminin, daha önce yapılan benzer araştırmalara paralel olarak, öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerini geliştirdiği gözlemlenmiştir. Paylaşımın yapıldığı toplantılarda,kitap/bölüm ayrıntılı biçimde okunmuş ve duygu, düşünce ve çıkarımlar paylaşılmıştır. Her öğrenci diğer arkadaşlarının okudukları bölümlerden çıkardığı anlamları da öğrenme fırsatı bulunmuşlardır çünkü okuyucu tepkisi teorisine göre, öğrenciler kitabı kendi yaşantısına göre anlamlandırdıklarından okudukları kitaptan farklı şeyler anlamakta ve kazanmaktadırlar (Rosenblatt, 1978 Akt. Tracey & Morrow, 2006). Bu açıdan bakıldığında, öğrencilerin hem kendi öğrenmelerini hem de arkadaşlarının öğrenmelerini görüp buna göre düzenleme yaptıkları, farklı düşünme biçimlerini, fikir alış-verişlerini ve farklı duygularını harekete geçirdikleri böylece daha etkili öğrendikleri düşünülebilir. Uygulama sadece bir kitap üzerinde yapılmasına rağmen, okuduğunu anlama becerisinin anlamlı olarak artırmış olması, okuma çemberinin etkisinin gücünü destekleyen bir kanıt olarak görülebilir. Deney sürecinde ön-test ve son-test uygulamaları arasında 30 günlük bir süreç geçmiştir. Bu süreçte normal öğretim programını uygulayan kontrol grubunun okuduğunu anlama becerisi hemen hemen benzer kalmıştır. Buradan hareketle, ortaokul yedinci sınıf programının bireysel etkinliklerle desteklenmesinin okuduğunu anlama becerisini sağlama açısından tam olarak faydalı sağlayamayacağı sonucuna varılabilir. Nitekim, gerçekleşen uygulamalara bakıldığında, program dışında okullarda yürütülen okuma çalışmaları bireysel ve pasif etkinlikler olduğu için okuma becerileri ile ilgili amaçları gerçekleştirememektedirler. Bu sebeplerle, okullarda okuma becerisinin geliştirilmesi için ek çalışmalara, aktif uygulamalara, işbirlikçi öğrenme ortamlarına ve öğrencilerinin okuduklarını aktarabilecekleri yöntemlere ihtiyaç vardır. 12

Sonuç olarak, araştırmaya göre okuma çemberinin, okuduğunu anlama becerisi düşük olan ortaokul yedinci sınıf öğrencilerinde bu beceriyi kazandırmak veya geliştirmek için kullanılabileceği söylenebilir. Ancak bu çalışma sadece bir okulda gerçekleşen uygulama ile sınırlıdır, bu sebeple farklı okullarda, okul türü ve kademelerinde, hatta üniversitelerde ve yetişkin eğitimlerinde uygulanabilirliğine ilişkin okuma çemberi üzerine araştırmalar yapılabilir. Okuma çemberinin derslerde akademik bilgi ediniminde kullanımına ilişkin örnek çalışmaların yapılmasına da ihtiyaç duyulmaktadır. Bu sayede bilginin olduğu gibi alınması, sadece sınav amaçlı öğrenilmesi ve öğretmen merkezli olması önlenerek, öğrencinin kendisinin öğrendiği ve kalıcı öğrenmelerin gerçekleştiği yapılandırmacı bir öğrenme ortamı oluşabilir. Okuma çemberi ile yapılacak çalışmalar yetişkinler için de düzenlenerek yaşam boyu öğrenme becerilerine de katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Kaynakça Akyol, H. (Ed.) (2007). Okuma ilköğretim türkçe öğretimi. Ankara: Pegem Yayıncılık. Alwood, C. S. (2000). Exploring the role of the teacher in student-led literature circles. Report. ERIC Document no: ED442748. Avcı, S., & Yüksel, A. (2011). Okuma çemberi yöntemine göre kitap okumanın öğrencilere bilişsel ve duyuşsal katkıları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimler,11(3), 1285-1300. Avcı, S., Yüksel, A. & Akıncı, T. (2010). Okuma alışkanlığı kazandırmada etkili bir yöntem: Okuma Çemberi. M.Ü Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 32, 5-24. Avcı, S., Baysal, N., Gül, M., & Yüksel, A. (2013). The effect of literature circles on reading comprehension skills. Journal of Theoretical Educational Science, 6(4), 535-537. doi:10.5578/keg.6710 Balantekin, M., & Pilav, S. (2017). Okuma çemberi yönteminin okuduğunu anlama 13

becerisine etkisi. Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 7(2) 149-170. Briggs, S. R. (2010). Using literature circles to increase reading comprehension in third grade elementary students.Unpublished master’s thesis, Dominican University of California. Brown, B.A. (2002). Literature circles in action in the middle school classroom. Report. ERIC Document no: ED478458. Camp, C. S. (2006). The effect of literature circles vs. sustained silent reading (SSR) among eleventh grade English students. Unpublished Doktoral Dissertation, University of Wyoming. Culli, L. M. (2002). Investigation of literature circles in the middle school language art classroom.Unpublished master’s thesis Chapman University. Demirel, Ö. (2002). Türkçe ve sınıf öğretmenleri için Türkçe öğretimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Daniels, H. (2006). What’s the next big thing with literature circles? Voices from the Middle, 13(4), 10-15. Daniels, H. (2002). Literature circles: Voice and choice in book clubs and reading groups (2nd ed.). Maine: Stenhouse Publishers. Hsu, J. T.

(2004). Reading together: Student teacher meet in literature circles.

Information Analyses. ERIC Document no: ED493021. Mizerka, P. M. (1999). The impact of teacher directed literature circles versus studentdirected literature circles on reading comprehension at the sixth-grade level. Unpublished doctoral dissertation, University of Illinois. Olsen, A. S. W. (2007). Literature circles and ninth grade students: A student-centered approach to reading. Unpublished masters’ thesis, Southwest Minnesota State 14

University. Tracey, D., & Morrow, L. M. (2006). Lenses on reading: An introduction to theories and models. New York, NY: Guilford Press.

Share and Cite