Okul Yöneticilerinin Değişimi Yönetme Yeterlilikleri ve Teknolojik Liderliği
* Author to whom correspondence should be addressed.
Yildiz Journal of Educational Research 2018, Vol. 3, Issue 1, pp. 27-61; doi.org/10.51280/yjer.2018.002
Abstract
Keywords: Change; Change Management; Leadership; Technological Leadership
1. Gi̇ri̇ş
Değişim ve değişime uyum sağlama her dönemde örgütlerin baş etmek durumunda kaldıkları önemli mücadelelerinden biri olmuştur. Toplumların ekonomik ve teknolojik düzeyi geliştikçe değişim hızı artarken örgütler açısından uyum sağlama da zorlaşmaktadır. Bu bağlamda bilgi toplumlarında teknolojik gelişme ile birlikte değişim hızının da zirve noktasına ulaştığı söylenebilir. Bilgi toplumunun temelinde yer alan bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmeler toplumlarda ve dolayısıyla örgütlerde değişimi hızlandırmıştır (Erdoğan, 2015). Değişimin hem öznesi hem de nesnesi konumunda yer alan okullar da değişim sürecinin odağında yer almaktadır. Bu bağlamda okullar bu değişimi hem meydana getiren hem de bundan etkilenen kurumlardır (Güçlü & Şehitoğlu, 28
2006). Bu süreçte değişim yönetimini başarılı bir şekilde gerçekleştirebilmek için “liderlik” olgusu ortaya çıkmaktadır (Ünal, 2012). Yöneticiler mevcut olan sistemi sürdürebilmek için çıkan ve çıkacak sorunları çözmeyi denerken liderler örgütte köklü değişiklikler sağlayarak örgütün daha etkin ve verimli bir hale gelmesini sağlamaktadır (Tunçer, 2011). Değişimi yönetmek ciddi bir strateji gerektirmektedir. Bu stratejiyi sağlayacak kişinin de iyi bir lider olması gerekmektedir (Güçlü & Şehitoğlu, 2006). Bilgi çağının özelliklerine uygun bir lider algısının oluşturulması ile yeni liderlik yaklaşımları ortaya çıkmaktadır (Ünal, 2012). Yeni toplumunun temelinde yer alan bilişim teknolojileri de teknolojik liderlik yaklaşımını ele almaktadır. Teknolojiyi bilen, takip eden ve eğitim öğretim alanında doğru bir şekilde yönlendiren ve yöneten okul yöneticileri, eğitim teknolojisi araçlarını okullarda etkili ve verimli bir şekilde kullanımını sağlayabilmesi için öncelikle yeterli bilgi ve beceriye sahip olması ve sonrasında ise öğretmenleri, öğrencileri ve personelleri yönlendirmesi gerekmektedir (Bülbül & Çuhadar, 2012). Okul yöneticileri eğitim kurumlarında başta iyi bir eğitimöğretim lideri sonrasında iyi bir değişim lideri olması gerekmektedir. Bunların yanında bir de hızla gelişen teknolojik değişimlere ayak uydurabilen, yeterli bilgi ve becerilere sahip birer teknolojik lider olması beklenmektedir (Bülbül & Çuhadar, 2012). Bu yüzden liderlik ve değişim kavramlarının bütünleştirilmesi gerekmektedir (İraz & Şimşek, 2004). Okul yöneticilerinin teknolojik liderliği ve değişim yönetimi yeterlikleri alanında son yıllarda yapılmış olan araştırmalarla ilgili literatür incelendiğinde teknolojik liderlik ve değişim yönetimi başlıkları ayrı ayrı ele alınmıştır. Bu yüzden son yıllarda okul yöneticilerinin teknolojik liderliği ve değişim yönetimi yeterliklerini birlikte ele alan bir çalışmaya rastlanmamıştır. Fakat ayrı ayrı ele alınmış çalışmalardan, Bülbül ve Çuhadar (2012) tarafından yapılan "Okul Yöneticilerinin Teknoloji Liderliği Öz-Yeterlik Algıları ile Bilgi ve İletişim Teknolojilerine Yönelik Kabulleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi" adlı araştırma da okul yöneticilerinin teknolojik liderliğini ele almıştır. Banoğlu (2011) tarafından yapılan araştırmada da ilköğretim ve ortaöğretim okulu müdürlerinin teknolojik liderlik yeterliklerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Bunlardan farklı olarak Argon ve Özçelik (2008) ise "İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Değişimi Yönetme Yeterlikleri" adlı çalışmasında okul yöneticilerinin değişimi yönetme yeterliliklerini ele almıştır. Çolakoğlu (2005)’da "Eğitim Örgütlerinde Değişim ve Liderlik" adlı çalışmasında eğitim kurumlarında okul yöneticilerinin değişim sürecindeki rolünden 29
bahsetmiştir. Bu çalışmanın diğerlerinden farklı olarak öncelikle “değişim yönetimi” ve “teknolojik liderlik” kavramlarını ele alarak eğitim kurumlarında değişim sürecinin teknolojik lider önderliğinde yönetilmesinin öneminden bahsedilmiştir.
2.1. Değişim
Değişim kavramı literatürde bir süreç ve durum değişikliği olarak görülmektedir (Çalık, 2003). Değişim, planlı ya da plansız bir şekilde gerçekleşiyor ve örgütün önceki durumdan farklılaşıyor ise değişim süreci geçirmiş demektir. Çünkü değişim bir süreç ve farklılaşma durumudur (Çalık, 2003). Sürekli yeni gelişmeler ortaya çıktıkça da çevre, örgütü yeniliğe doğru itmektedir. Bu durumda değişime ayak uydurabilmek için doğru adapte olmak gerekmektedir. Çünkü değişim, örgütü kapsayan tüm parçaları ve örgütün çevresi ile iç içe olan bir kavramdır (Tunçer, 2011). Örgütsel değişim ise örgütün alt sistemleriyle örgüt arasında meydana gelebilecek her türlü değişim denilebilir (İraz & Şimşek, 2004). Örgütsel değişim tek başına gerçekleşebilecek bir süreç olmadığı gibi sadece bir kere yapılabilecek bir süreç de değildir (Güçlü & Şehitoğlu, 2006). Örgütsel değişim sadece çevrede değildir. Çevrenin yanında; teknoloji, örgütün yapısı ve amacı, misyon ve vizyon, bilgi yönetimi, girişimcilik, iş dünyası, iletişim gibi alanları da etkilemektedir (Tunçer, 2011). Çünkü değişimin etkilenmediği alan neredeyse bulunmamaktadır. Literatüre bakıldığında da değişimin farklı tanımlarla ele alındığı görülmektedir. Değişim daha özele indirgendiğinde ekonomik değişim, toplumsal değişim, örgütsel değişim ve teknolojik değişim gibi kavramlarla karşılaşılmaktadır. Teknolojik yeniliklerle beraber hem ekonomik hem toplumsal hem de örgütsel değişikliğe gidilmektedir (Karaaslan & Hazır, 2004). Bu sebeple teknolojik değişim daha kapsamlı bir alan olarak ele alınabilir. Çünkü bilgi ve iletişim teknolojileri alanında yaşanılan gelişmeler ve yenilikler değişimin en çok yaşanıldığı alanlardan biridir. 21. yüzyıl koşullarında kaçınılmaz bir süreç olan teknolojik değişme de kurumun daha ileri bir seviyeye gelmesine yol açmaktadır (Güçlü & Şehitoğlu, 2006). Çünkü kurumlarda kullanılan her türlü elektronik cihaz ve makineler o kurumun iş akışına etki etmektedir. Bu yüzden örgütlerin etkin ve verimli bir şekilde faaliyetlerini 30
sürdürebilmeleri için teknolojik gelişmelere bağlı örgütsel değişimlere ihtiyaç duymaktadırlar (Tunçer, 2013). Bilgi ve iletişim teknolojileri ile bilginin kullanım alanı ve bilginin artışı görülmektedir (Tunçer, 2011). Bilgi toplumunun faaliyetlerini amaçları doğrultusunda sürdürebilmeleri için ise bilişim teknolojilerine ihtiyaç duyarlar. Çünkü bilgi çağında kullanılan birçok araç-gereç ve hizmet bilişim teknolojileri ile iç içe durumdadır (Ünal, 2012). Hızla gelişen ve dijitalleşen günümüzde bireyin bilgisayar temelli teknolojiden kaçması mümkün görünmemektedir. Teknolojinin ilerlemesi ile oluşan bilgi patlaması noktasında eğitim örgütlerinin de aynı kalması mümkün değildir (Güçlü & Şehitoğlu, 2006). Bu her alanda olduğu gibi eğitim alanında da aktif bir durumdur. Çünkü eğitim değişimden etkilenmekte ve etkilemektedir (Güçlü & Şehitoğlu, 2006). Çift yönlü etkileşime sahip olan eğitim kurumları teknolojik, çevresel ve örgüt içi değişimlere uğramaktadırlar (Çelikten, 2000). Bu kadar yeniliğin olduğu bir çağda eğitim anlayışında da yeni değerler kazandırılması önemli bir durumdur (Erdoğan, 2015). Eğitim kurumlarını etkileyen teknolojik değişimler okullara projeksiyon, bilgisayar ve akıllı tahta gibi yenilikler kazandırmıştır. 21.yüzyıl koşullarında topluma yararlı, nitelikli bireyler yetiştirmek ve bu bireyleri topluma kazandırmak amacıyla eğitim verebilmek için değişimi kabul etmek gerekmektedir (Çalık, 2003). Örgütün başarılı bir şekilde değişime uğraması da başarılı bir biçimde yönetilmesiyle ilgilidir (Tunçer, 2011).
2.2. Değişim Yönetimi
gerçekleştirebilmek için zaman, para, yer ve insan gücü unsurlarını kullanarak etkin ve yeterli bir şekilde örgütün koordine edilmesidir (Şahin, 2010). Yönetim kavramı literatürde değişim kavramı ile kullanılan bir kavram haline gelmektedir (İraz & Şimşek, 2004). Değişim yönetimi de daha çok örgütlerin ayakta kalabilmeleri ve amaçlarını gerçekleştirebilmeleri yolundaki engelleri kaldırıp çevre koşullarına uygun bir şekilde ilerleyebilecekleri bir süreç haline gelmektedir (Yıldız, 2012). Değişim bir örgütte bir defaya mahsus olmaktan ziyade bir döngü içerisinde yer almaktadır. Bu döngü örgütün kendini yenilemesine olanak sağlamaktadır (Güçlü & Şehitoğlu, 2006). Bu bağlamda değişim yönetimi 5 aşamada incelenebilmektedir. İlk adım olan değişimi zorunlu kılan etkenlerin incelenmesinde okul yöneticilerinin örgütü 31
etkileyecek iç ve dış etkenleri ele alması gerekmektedir. Daha sonra değişimin tanısını konularak gerekli verilerin toplanması ve değerlendirilmesi gerekmektedir. Tanı sonrasında değişimin amacına uygun bir planlama yapılmalıdır. Bu planlamada değişime kimlerin katılacağı, değişimin sürecinin aşamaları, değişim sürecine ait tarihler gibi konular yer almaktadır. Planlama aşamasından sonra değişimin uygulanma aşamasına geçilerek değişim süreci başlamaktadır. Son aşama olan değişimin değerlendirmesinde ise uygulanan programın sonuçları değerlendirilmektedir. Değerlendirme aşaması da değişimin sürekliliği ve çevre için önemli bir adımdır (Çalık, 2003). Bilim alanında yaşanan gelişmeler ile bilginin önemli hale gelmesi teknolojik değişimlere kapı açmaktadır. Diğer örgütlerde olduğu gibi eğitim örgütleri de çevreye bağımlı olarak bilgi ve iletişim teknolojilerinde yaşanan gelişmelerden etkilenmekte ve bu değişimleri etkilemektedir (Yıldız, 2012). Çünkü eğitim örgütleri hem çevre koşullarına uyum sağlamalı hem de amaçlarını gerçekleştirirken toplumu değişime hazırlamalıdır (Çalık, 2003). İyi bir yönetim ve iyi bir yönetici okulun başarıya ulaşmasında önemli bir etken olduğundan (Çelikten, 2000) başarı, değişim sürecini başarılı şekilde yönetmeden geçmektedir (Çalık, 2003). Eğitim örgütlerinin amacı eğitim ve öğretimi sağlamak olduğu gibi eğitim ve öğrenmede değişimden geçmektedir. Özellikle Türk Eğitim Siteminde ki sürekli değişme ve gelişmeler okulları doğrudan etkilemektedir. Eğitim örgütlerinin bu süreçleri başarılı bir şekilde gerçekleştirebilmesi de değişimin doğru yönetilmesinden geçmektedir. Bu noktada okul müdürlerinin rolü değişmekte ve sorumlulukları artmaktadır (Yıldız, 2012). Birçok görevi bulunan okul yöneticilerinin bu noktada en önemli görevi değişimi yönetmektir (Çelikten, 2000). Değişimi yöneten okul yöneticilerinin yeterlilikleri de yeniden şekillenmektedir (Yıldız, 2012). Dünya da meydana gelen sosyal, ekonomik veya politik gelişmeler eğitim kurumlarına da yansıdığından; okulların bütçesi, yönetim şekli, yönetmelik gibi durumlar eğitim kurumlarını örgüt içi değişikliklere götürmektedir (Çelikten, 2000). Okullar planlı değişmeye ihtiyaç duyan kurumlar olduğundan plansız bir değişim başta okul yöneticilerini etkileyeceği gibi tüm okul üyelerini de etkileyecektir. Bu süreci yönetirken de örgüt içi ve örgüt dışı değişime direnme ortaya çıkabilecektir. Çünkü örgütsel değişim örgütsel sorunlara da yol açabilmektedir (Tunçer, 2013). 32
Değişim genel anlamda bir dirençle başlamaktadır (Tunçer, 2013). Alışkanlıkları değiştirmek zor bir süreç olduğundan eğitim kurumlarında değişim uzun zaman alabilmektedir (Taş, 2009). Bu yüzden değişimin bir süreç olduğunu ve neden olması gerektiğini kabul eden bir toplum değişime direnç göstermeyecektir (Yıldız, 2012). Bu nokta da okul müdürlerinin bir yönetici olarak değil bir lider olarak neden değişime ihtiyaç duyulduğunu açıklaması gerekmektedir. Daha sonra değişim planı hazırlayıp bunu sunması gerekmektedir. Değişimin kabul edildiği bir okulda direnç az veya hiç olmayacağından yeni bir ortamı kabul etmek kolay olacaktır. Bu beklenmedik gelişmelerin yaşanmaması için değişimde liderlik olan okul yöneticisi, iletişimi iyi sağlamalı, öğretmeni, öğrenciyi, personeli ve velileri ikna etme kabiliyetine sahip olmalıdır. Bunun için bir plan çerçevesinde değişim ortamını hazırlamalı, bu planı açık ve net bir şekilde belirtmelidir. Okul yöneticileri öncelikle öğretmenlerin, öğrencilerin, personelin ve velilerin ihtiyaçlarını iyi bilmesi gerekmektedir. Değişimi nedenleriyle açıklayıp ikna etmesi gerekmektedir. Ayrıca karşıdan gelebilecek her tülü görüşe açık olması gerekmektedir. Çünkü iletişimin ve güvenin olduğu ortamda direnç az olacağından süreç başarılı bir şekilde gerçekleşecektir (İraz & Şimşek, 2004). Böylelikle olası ters durumlar içinde hazırlıklı olunmalıdır. Çünkü öğretmeni inandırmadan öğrenciyi inandırmak zordur (Taş, 2009). etkileyeceğini
göstereceklerdir (Tunçer, 2013). Bu süreç içerisinde yer alan herkesin değişime direnmeden okul yöneticisinin rehberliğinde hareket etmesi gerekmektedir (Çelikten, 2000). Böylelikle yeni duruma sorunsuz bir geçiş sağlanabilir. Yeni duruma mümkün olduğunca sorumsuz bir şekilde geçiş yapıldığında da örgüt daha az etkilenmiş olacaktır (Tunçer, 2013). Değişimi başarılı bir şekilde gerçekleştiren okul yöneticilerinin, değişim gerçekleştikten sonra da belirli periyotlarla süreci takip etmesi gerekmektedir (Yıldız, 2012). Değişim yaklaşımında örgütsel kültür ve liderlik kavramları da önemli bir yer tutmaktadır (Tunçer, 2011). Eğitimde etkililik okul liderliği gerektirmektedir. Eğitim örgütlerinin odak noktası okullar olması okul yöneticilerinin liderlik rollüne sahip olması gerekmektedir (Taş, 2009). Değişimi yönetmek için yönetici olan kişinin liderlik becerilerine sahip olması gerekmektedir.
3. Teknoloji̇k Li̇derli̇k
Liderlik, literatürde 14. yüzyılda görülmeye başlanan bir kavram olarak öne çıkmaktadır. Son 2 yüzyıldır da sıkça öne çıkan ve birçok araştırmaya konu ola liderlik kavramının tek bir tanımı bulunmamaktadır (Gündüz, Önder & Beşoluk, 2011). İlgili araştırmalara bakıldığında birçok tanımla karşılaşılmaktadır. Bu nedenle birçok tanımı bulunan liderliği genel bir ifade ile tanımlarsak; kişinin karşısındakini etkileme süreci denilebilir (Ulukan, 2006). Ayrıca liderlik teorilerine göre farklı liderlik tanımlarının ortaya çıktığı da görülmüştür (Karip, 1998). Bilgi çağının özelliklerine uygun bir lider algısının oluşturulması yeni liderlik yaklaşımlarını ortaya çıkarmaktadır (Ünal, 2012). Özellikle bilişim teknolojileri ile liderlik kavramları birlikte ele alındığında teknolojik liderlik modeli görülmektedir. Eğitim yönetimi topluluklardan biri olan “Eğitim Yönetimi Profesörleri Ulusal Konseyi”, eğitim yönetimini 8 çalışma alanından biri olarak “teknolojik liderliği” alanını açıklamıştır (Banoğlu, 2012). Teknolojik lider; teknolojiyi yakından takip edebilen, yeterli bilgi ve beceriye sahip, kişilerin örgüt için teknolojiyi etkin ve verimli kullanabilmesini sağlayan, yöneten ve yönlendiren kişidir (Bülbül & Çuhadar, 2012). Teknolojik lider, teknolojiyi yöneten, takip eden ve teknoloji kullanımına teşvik eden kişidir (Banoğlu, 2011). Teknolojik lider, örgüt ile teknolojiyi entegre edebilen kişidir (Bülbül ve Çuhadar, 2012). Bir başka tanımda ise teknolojik lider, eğitimin teknoloji ile bütünleşmesini kolaylaştıran kişidir (Banoğlu, 2011). Bu noktada eğitim örgütlerinde okul yöneticilerinin de teknolojik bir lider olarak bilgi ve iletişim teknolojilerini okullara en iyi şekilde adapte edebilen ve yöneten bireyler olması gerekmektedir (Bülbül & Çuhadar, 2012). Teknolojik liderlik ile ilgili yapılan tanımların birbirinden farklı olması liderin üstlendiği rol ve sorumlulukları standartlaşmaya götürmüştür (Hacıfazlıoğlu, Karadeniz & Dalgıç, 2011). ABD’de merkezi bulunan “International Society for Technology in Education” (ISTE) tarafından 2002 yılında geliştirilen ve “National Educational Technology Standarts for Administrators” (NETS-A) olarak bilinen standartlar, okul müdürlerinin teknoloji liderliği standartlarını 6 boyutta ele almaktadır. Bunlar; liderlik ve vizyon, öğrenme ve öğretim, verimlilik ve profesyonel uygulama, destek hizmetleri, yönetim ve işlemler, ölçme ve değerlendirme, sosyal, yasal ve etik konulardır (Banoğlu, 34
2011). Daha sonrasında ISTE 2009’da okul müdürleri için önerdiği teknoloji lideri standartlarını güncelleyerek 5 boyutta ele almaktadır (Banoğlu, Vanderlinde & Çetin, 2016). Güncellenen yeni standartlara göre teknoloji liderinde aranan özellikler şu şekildedir (Hacıfazlıoğlu, Karadeniz & Dalgıç, 2010):
Vizyoner liderlik: Okul yöneticisi, örgütün değişimi ve yenileşmesi için teknoloji odaklı bir vizyon oluşmasına liderlik eder. Böylelikle okul yöneticisi, eğitim öğretim ve yönetim sürecinde teknoloji kullanımı ile ilgili bir vizyon çerçevesinde hedeflerini gerçekleştirir.
Dijital çağ öğrenme kültürü: Okul yöneticilerinin, okullarında öğrenmeöğretme etkinliklerinin teknoloji ile bütünleştirip desteklemeleri, eğitim öğretim için öğrenme ortamları ve öğrenme kaynaklarını sağlamaya çalışmaları dijital çağ öğrenme kültürünü uyguladıklarını göstermektedir.
Mesleki gelişimde mükemmellik: Eğitim lideri, eğitimcileri güçlendiren yenilikçi ve profesyonel bir öğrenme ortamı oluşturarak, çağdaş teknolojilerle dijital kaynaklar yoluyla öğrencilerin öğrenmelerini destekler. Okul yöneticisi öğretim araçlarının teknoloji ile bütünleştirilmesi ve öğrencilerin etkin kullanımına sunmak için gerekli profesyonel öğrenme ve yeniliğe açık ortamlar kurar.
Sistematik gelişim: Eğitim yöneticileri, bilgi ve teknoloji kaynaklarının etkili kullanılarak örgütün sürekli gelişimi için dijital çağ liderliğini ve yönetimini sağlar. Okul yöneticisi, bilgi ve teknoloji araçlarını etkili ve verimli bir şekilde kullanılması için değişim sürecini destekleyip geliştirerek liderlik ve yönetimi sağlamaktadır.
Dijital vatandaşlık: Okul yöneticisi, değişen ve gelişen dijital kültür ile ilgili sosyal, etik ve yasal konulara ilişkin anlayış geliştirmektedir. Okul yönetici, tüm öğrencilerinin ihtiyaçlarına yönelik uygun dijital araç ve kaynaklara eşit erişim sağlamaktadır.
Okul yöneticilerinin liderlik ile ilgili sahip olması gereken beceriler “Eğitim Teknolojileri Standartları” kapsamında belirtilmiştir. ISTE, NETS-A’yı “Yöneticilere Yönelik Ulusal Eğitim Teknolojisi Standartları” olarak kabul etmiştir (Görgülü, Küçükali & Ada, 2013).
Teknolojik değişimin 21. yüzyılda hemen her alanda gelişim göstermesi örgütlerin amaçlarına ulaşmasından çok ayakta kalabilmek için teknolojiyi bir alternatif olarak değil de mecburiyet çerçevesinde örgütle bütünleştirmesi gereken bir durum haline getirmiştir (Bostancı, 2010). Eğitim sistemindeki birçok yapının bilişim teknolojileri alanına geçmesi okul yöneticilerini ve öğretmenleri teknolojiyi etkin kullanmaya yöneltmiştir (Sincar, 2009). Öğrenme ortamlarının ağ ortamlarına bağlanması (Irmak, 2015) sonucu teknolojinin hızla ilerlemesi, yönetim alanında gerçekleşen değişim, bilgi kaynaklı etkinliğin artması gibi gelişmeler değişime paralel bir şekilde okul yöneticilerinin gösterdiği liderlik davranışı ile ilgilidir (Bostancı, 2010). Eğitim örgütlerinde teknoloji ile gelen değişime adaptasyonu sağlamada etkili olan okul yöneticileri liderlik becerileri ile ön plana çıkmaktadır (İraz & Şimşek, 2004). Teknolojik değişimler okul yöneticileri tarafından desteklemesi gerektiğinden okul yöneticilerinin birer teknolojik lider olarak yeterli bilgi ve beceriye sahip olması ve sonrasında ise teknolojiyi etkin ve verimli kullanarak okul üyelerini doğru yönlendirmesi gerekmektedir (Hacıfazlıoğlu, Karadeniz & Dalgıç, 2011).
3.1. Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderliği
Günümüzde teknolojiyi kullananlar insanlar ve örgütlerdir (Ünal, 2012). Eğitim ve toplum birbirinden ayrılmaz iki kavram olduğundan bilişim teknolojileri ile ortaya çıkan bilgi toplumu, bilgisayar teknolojilerini temsil etmektedir. Bilgi toplumundaki okullar ise teknolojiyi aktif kullanan, yenilikleri takip eden ve entegre eden kurumlardır (Görgülü, 2013). MEB tarafından 1984 yılında “Yeni Enformasyon ve İletişim Teknolojisi” projesi kapsamında eğitim ile teknolojinin bütünleştirilmesi çalışmaları başlatılmış ve bu çalışmalar ile 1.100 mikrobilgisayar ortaöğretim kurumlarına kazandırılmıştır. MEB tarafından 1984 yılında “Yeni Enformasyon ve İletişim Teknolojisi” projesi kapsamında eğitim ile teknolojinin bütünleştirilmesi çalışmaları başlatılmış ve bu çalışmalar ile 1.100 mikrobilgisayar
hazırladığı çeşitli projeler ile okullar birçok teknolojik araca kavuşmuşlardır (Irmak, 2015). Klasik eğitim anlayışından uzak, teknolojinin insanlara sunduğu hizmetlerin kullanılması eğitim ve öğretim için önemli bir husustur.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik rolleri ile ilgili sahip olması gereken belirli özellikler bulunmaktadır. Okul yöneticileri; teknoloji ile ilgili kavramları bilmek, okulda kullanılacak yazılım ve donanımları okul şartlarına uygun seçebilmek, teknolojiyi de kapsayan bir vizyon oluşturmak, öğretmenler için hizmet içi eğitim olanakları sağlamak, okulda kullanılabilecek gerekli eğitim araçlarını temin etmek ve bunları için belirli bütçe ve destek sağlamak gibi birçok çalışma ile eğitim teknolojilerini okulla bütünleştirmelidir (Irmak, 2015). Eğitim teknolojilerinin etkin kullanımında okul yöneticilerinin yetersiz kalması ve yönlendirme yapamaması okul yöneticilerinin liderlik rollerindeki önemi ortaya koymaktadır (Görgülü, 2013). Çünkü yeterli bilgi ve beceriye sahip olmayan okul yöneticilerinin kişileri yanlış yönlendirmesi sonucu uygun olmayan teknolojik araçlar kullanmasına sebep olabilir (Bülbül & Çuhadar, 2012). Bu da eğitim öğretimi sıkıntılı bir sürece itebilir. Bu yüzden okul yöneticilerinin öncelikle teknolojinin önemini kavrayıp farkındalık sahip olması gerekmektedir. Okul yöneticileri öğretmen, öğrenci ve personellerini hazırlamakla kalmayıp, teknoloji ile ilgili gerekli bilinci kazandırarak teknolojik vizyon geliştirip, paylaşmalıdır (Bülbül & Çuhadar, 2012). Öğretmenlerin de planlama sürecine gönüllü katılması, liderleşmenin yanı sıra teknolojik liderliği de büyük ölçüde etkilemektedir (Banoğlu, 2011). Bilgi ve İletişim Teknolojilerini etkin ve verimli kullanan okul yöneticileri akademik başarıya da katkı sağlayacaktır (Bülbül & Çuhadar, 2012). Okulların Bilişim Teknolojileri ile entegre edilmiş bir eğitim sistemi olarak bakıldığında çeşitli ülkelerde hayata geçirilen projeler bulunmaktadır. Eğitim sistemi ile önde gelen ülkelerden biri olan Finlandiya’da “Bilgi Toplum Programı”, “Okul Bilişim Projesi”, Türkiye’de ise “Fatih Projesi” gibi örnekler görülmektedir (Banoğlu, Vanderlinde & Çetin, 2016). Bilgi toplumundaki örgütler birer öğrenen örgüttür. Öğrenen örgütlerin başarılı olabilmesi de okul yöneticilerinden geçmektedir (Görgülü, 2013). Okul yöneticileri teknolojiyi bilir, kullanır ve yönlendirirse liderlik rolünü gerçekleştirmiş olacaktır (Banoğlu, 2011). Teknolojik alt yapıyı sağlayarak bilişim teknolojilerini öğretmen ve öğrencilere kazandırılması, Bilişim Teknolojileri sınıflarının oluşturulması gibi birçok gelişme bilişim teknolojileri ile eğitim örgütlerinin bütünleşmesinde önemli bir noktadır. Bilişim teknolojilerinin eğitim ile bütünleşmesi sonucunda; öğretmenlerin ders içeriklerini eğitimsel yazılımlar ile işlemesi, öğrencilerin ödevlerini internet aracılığı ile 37
kelime işlemci programı gibi araçlarla hazırlanması, okulun ölçme değerlendirme işlemlerinin bilgisayar ortamında daha hızlı ve güvenilir bir şekilde gerçekleşmesi, okul idaresinin resmi yazışmalarının internet aracılığı ile gerçekleşmesi, muhasebe işlemlerinin bilgisayar ortamına taşınması, öğrencilerin akademik ve kişisel bilgilerinin bilgisayar ortamında saklanması vb. birçok iş ve işlemler bilgisayar ortamına geçerek eğitimde kolaylıklar sağlanmıştır. Bu noktada okul yöneticilerinin üstendiği teknolojik liderlik ise teknolojinin eğitim programları ile bütünleştirilmesi, alt yapının sağlanması, gerekli teknolojik planın yapılması ve hizmet içi eğitimlerin sağlanması ile bütünleştirilen bir süreçtir (Bostancı, 2010). Okul yöneticilerinin bilişim teknolojileri ile eğitimin bütünleşmesi sonucu okuldaki değişimi yönetmesi için göstereceği teknolojik liderlik davranışları bu süreç için önemli bir durumdur.
4.1. Okul Yöneticilerinin Değişimi Yönetme Yeterlilikleri ve Teknolojik Liderliği
Değişimi istenilen bir şekilde başarabilmek iyi bir yönetim ister. İyi bir yönetimde lidere ihtiyaç duymaktadır. Bu yüzden liderlik ve değişim kavramları bir bütün olarak kabul edilmelidir (İraz & Şimşek, 2004). Eğitim kurumlarında okul yöneticileri, eğitim teknolojilerindeki değişimi yöneten teknolojik liderlerdir (Şahin & Demir, 2015). Okul yöneticisinin teknik bilgisi, yönetim becerisi ve liderlik yetkisi bütünleştiğinde teknolojik lider kavramı ortaya çıkmaktadır (Banoğlu, 2011). Eğitim kurumları toplumun ve çevrenin ihtiyacına göre misyonunu yeniledikçe değişim, yönetimin bir parçası haline gelmektedir. Değişimi tam anlamıyla kabul eden bir okul yeni programları kabul edecek ve kendini kolayca yenileyebilecektir (Çolakoğlu, 2005). Okul yöneticilerinin değişim yönetiminde öncelikle değişime karşı açık ve hazırlıklı olması gerekmektedir. Değişimin temelindeki unsurun insan olduğunu unutmadan hareket ederek değişim sürecini başarılı bir şekilde yönetip, çıkabilecek engellere karşı önlemlere de hazırlıklı olması ve okul üyeleri ile işbirliği içinde hareket etmelidir (Ak, 2006). Çünkü okul üyeleri hazırlıklı olmadıkları bir durumla karşılaştıklarında mevcut düzenin devam etmesi için direnç göstereceklerinden değişim sürecini olumsuz yönde etkileyecektir (Oklun, 1996). Okul yöneticisinin değişim sürecini başarılı bir şekilde yürütebilmesi için bir takım bilgi ve beceriler bulunmaktadır. Peterson’a göre (1995) de okul yöneticilerinin 38
değişim sürecinde aşağıda belirtilen birtakım bilgi ve becerilere sahip olması gerekmektedir (Akt: Helvacı, 2005):
1. Okul yöneticisi değişim süreci ile ilgili bilgi sahibi olmalı ve sahip olduğu
bilgi ile yetinmeyip uzmanlardan yararlanmaya devam etmelidir.
7. Okul yöneticisi okul üyelerini motive edecek ödüllendirmeler yapmalıdır.
Ak’a (2006) göre, bu bilgi ve becerileri şu şekilde belirtmektedir:
6. Okul yöneticisi öğretmen, öğrenci, veli ve personeli ile sürekli iletişim
halinde olup değişim süreci ile ilgili amaç ve hedeflerini açık ve net bir şekilde bildirmelidir.
10. Okul yöneticileri değişim sürecini izlemeli, desteklemeli ve sonuçlarını
değerlendirmelidir. İraz ve Şimşek’e göre de (2004) bu bilgi ve beceriler şu şekilde belirtilmektedir: 39
5. Lider, değişim süreci ile ilgili bir vizyon oluşturmalıdır.
Teknoloji ise değişim ile iç içedir. Değişim de güçlü bir liderlik becerisi gerektirmektedir (Hacıfazlıoğlu, Karadeniz & Dalgıç, 2010). Okul yöneticilerinin de klasik eğitim anlayışından sıyrılıp, öğrenmeyi öğrenme anlayışı ile okula liderlik yapması gerekmektedir (Ak, 2006). Bir okulda yöneticisinden yapması beklenen değişim o yöneticinin göstereceği liderliğe bağlıdır (Bursalıoğlu, 2000). Bu yüzden değişim yönetiminin etkin bir şekilde gerçekleşmesi için bir lider bakış açısıyla değerlendirilmesi gerekmektedir (Ak, 2006). Çünkü liderlik vasfı olan okul yöneticileri önlerine çıkabilecek engellerle baş edebilen, direnci önleyebilen ve yeniliklere açık kişilerdir (Yıldız, 2012). Teknolojik üretkenlik bilgiden geçmektedir (Ergişi, 2005). Bilginin kaynağında da bilişim teknolojileri yatmaktadır (Şahin & Demir, 2015). Örgütleri değişim sürecine iten hızlı gelişmeler ve bilgi patlaması olduğundan (Güçlü & Şehitoğlu, 2006) bilgi toplumunun kendini geliştirmesi ve yetiştirmesi için eğitim kurumlarında teknoloji destekli okul ortamı hazırlanmalıdır. Çünkü bilgi teknolojisi bilgi toplumu için önemli bir etkendir (Ergişi, 2005). Teknolojik değişimle gelen yeni araç ve gereçler eğitim kurumlarını etkileyip değişime uğrattığından artık bilgiye ulaşmada daha az zaman harcayarak daha hızlı ve daha çok erişim olanağı bulunmaktadır. Böylelikle kalıcı bir öğrenme ortamı ortaya çıkacaktır (Ak, 2006). Okul yöneticilerinin bilgisayar teknolojisi araçlarının etkin ve verimli kullanılabilmesi için gerekli yönlendirmeleri yapması, ortamı sunması diğer bir deyişle teknolojik liderlik yapması gerekmektedir (Ergişi, 2005). Öğrencilerini akademik olarak teknolojik ortamda izleyip değerlendiren, öğretim etkinliklerini teknolojik ortamlarda sağlayan, öğretmenlerin mesleki gelişimlerini takip eden, okula teknolojik araçlar için ek kaynak sağlayan okul yöneticileri etkili birer eğitim öğretim lideri ya da teknolojik liderdir (Banoğlu, 2011). Teknoloji liderliği, okullarda bilgi ve iletişim teknolojilerini etkin kullanmayı temsil etmektedir. Gelişen teknolojiye paralel olarak okullarda gerekli alt yapının sağlanmasında okul yöneticilerinin sorumlulukları da artmaktadır (Brooks-Young, 40
2002). Okul yöneticilerinin etkili birer teknoloji lideri olabilmesi için okullarında gerekli teknolojik alt yapıyı sağlamalı, öğretmeni, öğrenciyi, veliyi ve personelini doğru yönlendirmeli, teknoloji kullanımını desteklemeli, öğretmenler için gerekli eğitim ortamını sağlamalı ve eğitimlerle desteklemeli, teknolojik değişimler için bir vizyon geliştirmeli ve bu vizyon çerçevesinde gerekli uygulamaları yapmalıdır (Eren ve Kurt, 2011). Okullarda uygulanması gereken teknolojik liderlik modeli 3 bölümde ele alınırsa bunlar (Bostancı, 2010); alt yapı, teknolojik lider ve teknolojik sonuçlardır. Öncelikle okullarda alt yapının sağlanması gerekmektedir. Bunun içinde ağ kullanımı, öğretim araçlarının teknoloji ile entegrasyonu ve okul üyelerinin teknolojik araçlarını aktif kullanmasına olanak sağlanmalıdır. Sonrasında okullarda bir teknoloji komitesi kurulması sağlanmalıdır. Okul teknolojik araçlar için belirli bir bütçe desteği sağlamalı ya da sosyal kurumlardan destek alınmalıdır. Okul üyeleri arası iletişim sağlamada eposta kullanımı ve öğretmenlere uygun eğitim fırsatı sağlanmalıdır. Bu gelişmelerin çıktısı olarak da alt yapı kurulumunun tamamlanmış olması gerekmektedir. Okullarda bilgisayar temelli teknoloji; bilgisayar, akıllı tahta, e-okul gibi örneklerle görülmektedir. Bu teknoloji her geçen gün güncellenmekte ve yenisi ortaya çıkmaktadır. Her çıkan yeniliğe kolay adapte olup bu yeniliği okullara adapte edebilmek için stratejik bir değişim planı gerekmektedir. Okul yöneticileri, eğitim teknolojisini yönetecek birer teknoloji liderleridir (Şahin & Demir, 2015). Bunu yapabilecek olan okul yöneticilerinin de teknolojik lider olarak değişimi yöneten kişi olması gerekmektedir. Bu değişim yönetiminin sonuçları da etkili bir şekilde izleyerek ve değerlendirerek görülebilir (Eren & Kurt, 2011). Yapılan araştırmalara bakıldığında da teknolojinin öğrenci başarısında olumlu etki gösterdiği görülmektedir (Ergişi, 2005). Bu yüzden okul yöneticileri eğitim teknolojilerini etkin ve verimli şekilde kullanmalı, öğretime entegre etmelidir (Eren & Kurt, 2011). Teknolojiye adapte olmayan bir okul yöneticisi, yanlış yönlendirmeleri sonucu uygun olmayan teknolojik araçlar kullandırarak eğitim öğretimde aksaklıklara sebep olabilecektir (Bülbül & Çuhadar, 2012). Bu da akademik başarıyı olumsuz yönde etkileyecektir. Bu yüzden eğitim kurumlarında iyi bir teknolojik lider ile değişim yönetimini okulun vizyonu ve misyonu doğrultusunda verimli bir şekilde gerçekleştirebilir.
Araştırmanın Amacı Bu araştırmada, okul yöneticilerinin değişimi yönetme yeterlilikleri ile teknolojik liderlik yeterliliklerinin belirlenmesi amaçlanmaktadır. Bu amaç doğrultusunda da okul yöneticilerinin gerekli teknolojik liderlik yeterliliklerine ve bu teknolojik değişimleri yönetme yeterliliklerine sahip olma durumu incelenmiştir. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
2. Okul yöneticilerinin görüşlerine göre;
a. Vizyoner liderlik, b. Dijital çağ öğrenme kültürü, c. Mesleki gelişimde mükemmellik, d. Sistematik gelişim, e. Dijital vatandaşlık alt boyutlarına ilişkin teknolojik liderlik yeterlik düzeyleri nedir?
4. Okul yöneticilerinin görüşlerine göre;
a. Okulda değişim ihtiyacını belirleme, b. Okulda değişim sürecine hazırlama , c. Okulda değişimi uygulama, d. Okulda değişimi değerlendirme alt boyutlarına ilişkin değişim yönetimi yeterlik düzeyleri nedir?
5. Okul yöneticilerinin görüşlerine göre teknolojik liderlik yeterlik düzeyleri;
a. Görev yaptıkları okul türü, b. Yöneticilikteki kıdemlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
6. Okul yöneticilerinin görüşlerine göre değişim yönetimi düzeyleri;
a. Görev yaptıkları okul türü, b. Yöneticilikteki kıdemlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 42
7. Okul yöneticilerinin görüşlerine göre değişim yönetimi yeterlikleri ile
teknolojik liderlik yeterlik düzeyleri arasında ilişki var mıdır?
5.1. Araştırmanın Modeli
Bu araştırma, Milli Eğitim Bakanlığına bağlı resmi ilkokul ve ortaokul yöneticilerinin değişimi yönetme yeterlik düzeylerini ve teknolojik liderlik yeterlik düzeylerini saptamaya yönelik tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Tarama modeli, geçmişte ya da şuanda var olan durumu betimleyen araştırma modelidir (Karasar, 1998). Belirli bir zaman diliminde, istatistiksel işlemlere elverişli ve geniş bir sahada bilgiye ulaşmayı hedefleyen bir araştırma olduğundan tarama modeli tercih edilmiştir.
5.2. Evren ve Örneklem
Araştırmanın çalışma evreni, 2017-2018 eğitim-öğretim yılında Manisa ili Şehzadeler ve Yunusemre merkez ilçelerindeki resmi ilkokul ve ortaokullarda görev yapan okul yöneticilerinden oluşturmaktadır. Araştırmada örneklem alma yoluna gidilmeyip evren üzerinde çalışılmıştır. Manisa İl Millî Eğitim Müdürlüğü (2017) verilerine göre 2017-2018 eğitim öğretim yılında Manisa ili Şehzadeler ve Yunusemre merkez ilçelerindeki devlet ilk ve ortaokullarında toplam 267 müdür ve müdür yardımcısı görev yaparken, Şehzadeler ilçesinde 108 ve Yunusemre ilçesinde 159 müdür ve müdür yardımcısı görev yapmaktadır. Eksik ya da hatalı doldurulan anketler elendikten sonra kalan 203 okul müdür ve müdür yardımcılarının anketleri araştırmaya dahil edilmiştir. Araştırmaya katılan okul yöneticilerinin demografik özellikleri aşağıdaki tablolarda gösterilmiştir. Tablo 5.2. Okul Yöneticilerinin Yöneticilik Kıdemlerine Göre Dağılımları Kategoriler
Tablo 5.2'deki bulgulara göre, araştırmaya katılan okul yöneticilerinin yöneticilikteki kıdemlerine göre % 47,78'i 1-5 yıl aralığında, % 19,7'si 6-10 yıl aralığında ve % 32,51'i 43
11 yıl üzeri grupta yer almaktadır. Buna göre araştırmaya katılan grubun çoğunluğu 1-5 yıl aralığındaki (% 47,78) yöneticilerden oluşmaktadır. Tablo 5.3. Okul Yöneticilerinin Görev Yaptıkları Okul Türüne Göre Dağılımları Kategoriler Okul Türü
Tablo 5.3'deki bulgulara göre, araştırmaya katılan okul yöneticilerinin % 46.79'u ilkokulda ve % 53,21'i ortaokulda görev yapmaktadır. Buna göre araştırmaya katılan grubun çoğunluğu ortaokul yöneticilerinden oluşmaktadır.
5.3. Veri Toplama Araçları
Evrendeki katılımcılardan, okul yöneticilerinin teknolojik liderlik ve değişimi yönetme yeterliklerine ilişkin gerekli verileri toplamak amacıyla, kişisel bilgiler, teknolojik liderlik yeterlikleri ve değişimi yönetme yeterlikleri olmak üzere üç bölümden oluşan bir veri toplama aracı kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler; Banoğlu (2012) tarafından geliştirilen “Eğitim Yöneticilerinin Teknoloji Liderliği Yeterlikleri Ölçeği” ve Ak (2006) tarafından geliştirilen “İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Değişimi Yönetme Yeterlikleri Ölçeği” ile toplanmıştır. Banoğlu (2012) tarafından geliştirilen “Eğitim Yöneticilerinin Teknoloji Liderliği Yeterlikleri Ölçeği” 32 maddeden ve ISTE-2009 standartlarına dayanılarak hazırlanan ölçek maddeleri beş alt boyuttan oluşmaktadır. Bu alt boyutlar;
5. Dijital vatandaşlıktır.
Bu maddeler aracılığıyla okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliklerini gerçekleştirme düzeyleri ölçülmektedir. Her alt boyuta ilişkin yeterlikleri değerlendirme 44
ölçeği, 5'li likert tipinde 1 (hiç) ve 5 (her zaman) aralığında puanlanmaktadır. Veri toplama aracındaki her bir maddeye ilişkin derecelendirme sınıfları ve düzeyleri için araştırmada kullanılan 5'li derecelendirme ölçeğine uygun olarak 4.20-5.00 (her zaman); 3.40-4.19(büyük oranda); 2.60- 3.39 (orta düzeyde); 1.80-2.59 (kısmen); 1. 00-1. 79 (hiç) aralıkları kullanılmıştır. Ölçeğin beş boyutlu ölçme yapısının içsel tutarlık Cronbach’s α güvenirlik katsayıları “vizyoner liderlik” boyutu için .93, mesleki gelişimde mükemmellik boyutu için .91, dijital vatandaşlık boyutu için .88, “dijital-çağ öğrenme kültürü” boyutu için .93 ve “sistematik gelişim” boyutu için .79 olarak belirlenmiştir. Ölçme aracının genel faktör iç tutarlık güvenirlik katsayısı ise (Cronbach Alpha) .943 olarak tespit edilmiştir (Banoğlu, 2012). Ak (2006) tarafından geliştirilen "Değişimi Yönetme Yeterlilikleri Ölçeği" 67 madde ve 4 alt boyuttan oluşmaktadır. Bu alt boyutlar:
4. Okulda değişimi değerlendirme yeterlilikleridir.
Her alt boyuta ilişkin yeterlikleri değerlendirme ölçeği, 5'li likert tipinde 1 (hiç) ve 5 (pek çok) aralığında puanlanmaktadır. Araştırmada kullanılan 5'li derecelendirme ölçeğine uygun olarak elde edilen ağırlıklı ortalama puanlarının derecelendirilmesi ve yorumlanması için 4.20-5.00 (pek çok); 3.40-4.19 (çok); 2.60- 3.39 (orta); 1.80-2.59 (az); 1 .00-1 .79 (hiç) aralıkları kullanılmıştır (Ak, 2006). Ölçeğin geçerlik güvenirlik çalışmaları araştırmacı tarafından yapılmış, tüm maddeler için faktör yük değeri .45’in üzerinde bulunmuştur. Güvenirlik çalışmaları için hesaplanan Cronbach Alpha iç tutarlık sayıları “Okulda değişim ihtiyacını belirleme” boyutunda .93, “Okulu değişim sürecine hazırlama” boyutunda .98, “Okulda değişimi uygulama” boyutunda .98, “Değişimi değerlendirme” boyutunda ise .93 olarak tespit edilmiştir. Tüm boyutlar için hesaplanan Cronbach Alpha iç tutarlık sayısı .94’tür (Ak, 2006).
5.4. Verilerin Çözümlenmesi
Veri toplama aracının uygulanması neticesinde elde edilen veriler SPSS programı ile analiz edilmiştir.
“Kolmogorov Smirnov” testi uygulanmıştır (p=0,2; p>0,05). Verilerin normal dağılım gösterdiği tespit edildiği için analizlerde parametrik testlerden t-testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır. ANOVA sonucunda anlamlı fark çıkan durumlarda ise LSD testi ile çoklu karşılaştırmalar yapılmıştır. Okul yöneticilerinin “teknolojik liderlik” ve "değişim yönetimi" yeterlikleri arasındaki ilişki için ise korelasyon analizi yapılmıştır. Korelasyon analizi sonucunda alınan değerler r<0.2 ise ilişkinin olmadığı ya da çok zayıf olduğu; 0.2-0.39 arasında ise zayıf ilişki olduğu; 0.4-0.59 arasında ise orta düzeyde ilişki olduğu; 0.6-0.79 arasında ise yüksek ilişki olduğu; 0.8-1.0 arasında ise çok yüksek ilişki olduğu kabul edilmektedir.
6. Bulgular
Bu bölümde alt problemlere ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Bulguların sunumu ise alt problemlerdeki sırasına uygun olarak verilmiştir.
6.1. Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterlikleri Düzeyi
Bu başlık altında araştırmanın evrenini oluşturan okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlikleri düzeylerine ilişkin görüşleri Tablo 6.1’de sunulmuştur. Tablo 6.1. Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterlik Düzeyleri Betimsel Analiz Sonuçları
Teknolojik Liderlik Alt Boyutları Vizyoner liderlik Dijital çağ öğrenme kültürü Mesleki gelişimde mükemmellik Sistematik gelişim Dijital vatandaşlık Teknolojik liderlik toplam ölçek puanı
Tablo 6.1 incelendiğinde okul yöneticilerinin "büyük oranda" ( ̅X = 4,06) teknolojik liderlik yeterliklerine sahip olduğu söylenebilir. Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliklerinin ortalaması alt boyutlar kapsamında incelendiğinde; dijital çağ öğrenme ̅ = 4,24 ile alt boyutu alanında en yüksek; sistematik gelişim alanında X ̅ = 3,70 kültürü X ile en düşük ortalamaya sahip oldukları görülmektedir. Okul yöneticilerinin teknolojik ̅ = 4,24 (her zaman) - X ̅ = 3,70 liderlik yeterlikleri alt boyutlarına ilişkin görüşlerinin X (büyük oranda) arasında değiştiği görülmektedir. Buna göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliklerini “büyük oranda” düzeyinde uyguladıkları söylenebilir.
6.2. Okul Yöneticilerinin Değişim Yönetimi Yeterlik Düzeyleri
Bu başlık altında araştırmanın evrenini oluşturan okul yöneticilerinin değişim yönetimi yeterlikleri düzeylerine ilişkin görüşleri Tablo 6.2’de sunulmuştur. Tablo 6.2. Okul Yöneticilerinin Değişim Yönetimi Yeterlik Düzeyleri Betimsel Analiz Sonuçları
Değişim Yönetimi Alt Boyutları Okulda değişim ihtiyacını belirleme yeterlilikleri Okulu değişim sürecine hazırlama yeterlilikleri Okulda değişimi uygulama yeterlilikleri Okulda değişimi değerlendirme yeterlilikleri Değişim yönetimi toplam ölçek puanı
Tablo 6.2 incelendiğinde okul yöneticilerinin "pek çok" düzeyinde ( ̅X = 4,10) değişim yönetimi yeterliklerine sahip olduğu söylenebilir. Okul yöneticilerinin değişim yönetimi yeterliklerinin ortalaması alt boyutlar kapsamında incelendiğinde; okulda değişimi ̅ = 4,17 ile alt boyutu alanında en yüksek; Okulda değerlendirme yeterliliklerinin X ̅ = 4,03 ile en düşük ortalamaya değişim ihtiyacını belirleme yeterlilikleri alanında ise X sahip oldukları görülmektedir. Okul yöneticilerinin değişim yönetimi yeterlikleri alt boyutlarına ilişkin görüşlerinin ̅ X = 4,17 - ̅ X = 4,03 (çok) arasında değiştiği görülmektedir. 47
Buna göre okul yöneticilerinin değişimi yönetimi yeterliklerini “pek çok” düzeyinde uyguladıkları söylenebilir.
6.3. Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Boyutlarının Görev Yaptıkları Okul
Türü Değişkenine Göre İncelenmesi Tablo 6.3’de okul yöneticilerinin teknolojik liderlik boyutlarının görev yaptıkları okul türü değişkenine göre farklılaşma durumları ilişkisiz örneklemler t-testi ile sınanmıştır. Uygulanan ilişkisiz örneklemler t-testi sonuçları Tablo 6.3’de sunulmuştur. Tablo 6.3. Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Boyutlarının Görev Yaptıkları Okul Türü Değişkenine Göre İncelendiği T-Testi Tablosu Teknolojik Liderlik Alt boyutları Vizyoner liderlik Dijital çağ öğrenme kültürü Mesleki gelişimde mükemmellik Sistematik gelişim Dijital vatandaşlık Toplam ölçek puanı
Değişken İlkokul Ortaokul İlkokul Ortaokul İlkokul Ortaokul İlkokul Ortaokul İlkokul Ortaokul İlkokul Ortaokul
Ss 0,57 0,51 0,53 0,57 0,54 0,58 0,74 0,72 0,58 0,52 0,48 0,46
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik boyutlarının görev yaptıkları okul türü değişkenine göre farklılaşma durumlarını belirlemek için uygulanan ilişkisiz örneklemler t-testi sonucunda teknolojik liderlik ölçeğinin alt boyutlarında elde edilen puanların aritmetik ortalamalarına göre vizyoner liderlik (t(201)=-.886, p>0,05), dijital çağ öğrenme kültürü (t(201)=-.452, p>0,05),mesleki gelişimde mükemmellik (t(201)=.146, p>0,05), sistematik gelişme (t(201)=-.117, p>0,05) ve dijital vatandaşlık (t(201)=.301, p>0,05) alt boyutlarında ve toplam ölçek puanında (t(201)=-.335, p>0,05) anlamlı düzeyde bir farklılık bulunmamıştır.
6.4. Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Boyutlarının Yöneticilik Kıdemleri
Değişkenine Göre İncelenmesi Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik boyutlarının yöneticilikteki kıdemlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını sınamak için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) gerçekleştirilmiştir. Tablo 6.4’de verilerin ANOVA testi sonuçları verilmiştir. Tablo 6.4. Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Boyutlarının Yöneticilikteki Kıdemlerine Göre İncelendiği ANOVA Tablosu Teknolojik Liderlik
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik boyutlarının yöneticilik kıdemi değişkenine göre farklılaşma durumlarını belirlemek için uygulanan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucunda teknolojik liderlik ölçeğinin alt boyutlarında elde edilen puanların aritmetik ortalamalarına göre vizyoner liderlik (F(202-2)=.798, p>0,05), dijital çağ öğrenme kültürü (F(202-2)=2,229, p>0,05), mesleki gelişimde mükemmellik (F(202-2)=.021 p>0,05), sistematik gelişme (F(202-2)=.749, p>0,05) ve dijital vatandaşlık (F(202-2)=.456, p>0,05) alt 49
boyutlarında ve toplam ölçek puanında (F(202-2)=.047, p>0,05) anlamlı düzeyde bir farklılık bulunmamıştır.
6.5. Okul Yöneticilerinin Değişim Yönetimi Boyutlarının Görev Yaptıkları Okul
Türü Değişkenine Göre İncelenmesi Okul yöneticilerinin değişim yönetimi boyutlarının görev yaptıkları okul türü değişkenine göre incelenmesi farklılığını ortaya koymak için yapılmış t-testi sonuçları Tablo 6.5’de verilmiştir. Tablo 6.5. Okul Yöneticilerinin Değişim Yönetimi Boyutlarının Görev Yaptıkları Okul Türü Değişkenine Göre İncelendiği T-Testi Tablosu Değişim Yönetimi
Okul yöneticilerinin değişim yönetimi boyutlarının görev yaptıkları okul türü değişkenine göre farklılaşma durumlarını belirlemek için uygulanan ilişkisiz örneklemler t-testi sonucunda değişim yönetimi ölçeğinin alt boyutlarında elde edilen puanların aritmetik ortalamalarına göre okulda değişim ihtiyacını belirleme (t(201)=-.673, p>0,05), okulda değişim sürecine hazırlama (t(201)=-.162, p>0,05), okulda değişimi uygulama (t(201)=-.584, p>0,05), okulda değişimi değerlendirme (t(201)=1,091, p>0,05) alt boyutlarında ve toplam ölçek puanında (t(201)=-.273, p>0,05) anlamlı düzeyde bir farklılık bulunmamıştır. 50
6.6. Okul Yöneticilerinin Değişim Yönetimi Boyutlarının Yöneticilik Kıdemleri
Değişkenine Göre İncelenmesi Okul yöneticilerinin değişim yönetimi boyutlarının yöneticilikteki kıdemlerine göre
gerçekleştirilmiştir. Tablo 6.6’da verilerin ANOVA testi sonuçları verilmiştir. Tablo 6.6. Okul Yöneticilerinin Değişim Yönetimi Boyutlarının Yöneticilikteki Kıdemlerine Göre İncelendiği ANOVA Tablosu Değişim Yönetimi Alt Boyutları
Okul yöneticilerinin değişim yönetimi boyutlarının yöneticilik kıdemi değişkenine göre farklılaşma durumlarını belirlemek için uygulanan tek yönlü varyans analizi sonucunda değişim yönetimi ölçeğinin alt boyutlarında elde edilen puanların aritmetik ortalamalarına göre Okulda değişim sürecine hazırlama (F(202-2)=1,514 p>0,05), Okulda değişimi uygulama (F(202-2)=.963, p>0,05), okulda değişimi değerlendirme (F(202-2)=1,774 p>0,05) alt boyutlarında ve toplam ölçek puanında (F(202-2)=.1,558, p>0,05) anlamlı 51
düzeyde bir farklılık bulunmamıştır. Fakat okulda değişim ihtiyacını belirleme (F (2022)=3,706
p<0,05) alt boyutunda anlamlı düzeyde bir farklılık görülmüştür. Okulda
değişim ihtiyacını belirleme alt boyutunun yöneticilik kıdemleri arasındaki anlamlı farklılığını tespit etmek amacıyla tamamlayıcı post hoc çoklu karşılaştırma analizi uygulanmasına karar verilmiştir. Veriler homojen dağıldığından okul yöneticilerinin yöneticilik kıdemlerine göre farklılığı tespit etmek için post hoc çoklu karşılaştırma yöntemlerinden LSD testi uygulanmıştır. LSD testi sonucunda değişimi yönetme yeterliklerinde yöneticilik kıdemi 1-5 yıl olan okul yöneticilerinin, kıdemi 11 yıl ve üzeri olan okul yöneticilerinden daha yüksek olduğu tespit edilmiştir.
6.7. Okul Yöneticilerinin Değişim Yönetimi Yeterlikleri ile Teknolojik Liderlik
Yeterlikleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Değişim yönetimi ölçeği toplam puanı ve teknolojik liderlik ölçeği toplam puanı arasındaki ilişkiyi test etmek için yapılmış olan Pearson Korelasyon Analizi gerçekleştirilmiştir. Analizin sonuçları Tablo 6.7’de verilmiştir. Tablo 6.7. Okul Yöneticilerinin Değişim Yönetimi Yeterlikleri ile Teknolojik Liderlik Yeterlikleri Arasındaki İlişkinin İncelendiği Pearson Korelasyon Analizi Sonuçları Değişim
*p< .05; **p< .01 Değişim yönetimi ölçeği toplam puanı ve teknolojik liderlik ölçeği toplam puanı arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılmış analiz sonuçları Tablo 6.7’de sunulmuştur. Analiz sonuçları incelendiğinde ise değişim yönetimi ölçeği toplam puanı ile teknolojik liderlik ölçeği toplam puanı arasında pozitif yönde, orta düzeyde ve istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir (r= .555; p< .01).
7. Tartişma, Sonuç VE Öneri̇ler
Araştırma bulgularına bakıldığında araştırmanın evrenini oluşturan okul yöneticileri “büyük oranda” teknolojik liderlik yeterliklerine sahip olduğu tespit 52
edilmiştir. Bu bulgu, alan yazında yer alan çalışmalarla benzerlik göstermektedir (Banoğlu, 2011; Can, 2008; Şişman-Eren, 2010; Ergişi, 2005). Banoğlu (2011)’un araştırmasında benzer şekilde okul yöneticilerinin “önemli oranda” teknolojik liderlik yeterliğine sahip olduğu görülmüştür. Görgülü (2013) ise çalışmasında okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliklerini incelendiğinde elde edilen bulgulara göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik davranışlarını çoğu zaman gösterdikleri bulgusuna ulaşılmıştır. Alan yazında okul yöneticilerinin bilgisayar teknolojilerine yönelik düzeylerinin yüksek olduğu çalışmalar olduğu gibi Can (2003)'ın çalışmasında da okul yöneticilerinin teknoloji liderliği konusunda kendilerini yeterli görmedikleri sonucuna ulaşılmıştır. Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliklerinin ortalaması alt boyutlar kapsamında incelendiğinde; dijital çağ öğrenme kültürü alt boyutunun diğer alt boyutlara göre en yüksek; sistematik gelişim alt boyutunun ise en düşük ortalamaya sahip oldukları görülmektedir. Alan yazın incelendiğinde Görgülü, Küçükali ve Ada (2013)'ya göre de okul
incelediğinde; mesleki gelişimde mükemmellik alanında en yüksek; sistematik gelişim alanında ise en düşük ortalamaya sahip oldukları görülmektedir. Görgülü (2013) araştırmasında da okul yöneticilerinin teknolojik liderlik alt boyutlarından mesleki gelişimde mükemmellik alanında en yüksek; sistematik gelişim alanında ise en düşük ortalamaya sahip oldukları bulgusuna ulaşmıştır. Bu araştırmada ise okul yöneticilerinin kendilerini en çok dijital çağ öğrenme kültürü alanında yeterli görmeleri öğretim programlarında eğitim teknolojilerine yer vermeleri ve öğretim sürecinde eğitim yazılımlarını etkili kullanılmasını sağlamaları konularında büyük önem taşımaktadır. Bilgi toplumunda eğitim kurumlarının topluma uygun şekilde düzenlenmelerinin sağlanmasında okul yöneticilerine büyük görevler düşmektedir. Bu bağlamda dijital çağ öğrenme kültürü boyutunda yetkin olan okul yöneticilerinin öğretim ortamlarını eğitim teknolojilerini temel alarak hazırladıkları söylenebilir. Araştırma sonucunda okul yöneticilerinin sistematik gelişim alanında kendilerini teknolojik liderliğin diğer alt boyutlarına göre daha yetersiz gördükleri belirlenmiştir. Bu da okul yöneticilerinin eğitim kurumlarında öğretim programlarını destekleyen alt yapının sağlanmasında ve ortamın hazırlanmasında gerekli desteği göstermedikleri biçiminde yorumlanabilir. Bir araştırmada da araştırmasında okul yöneticilerinin önlerine çıkabilecek finansal, yapısal 53
ve kültürel engellerin fazla olmasını sebep göstermiştir (Hacıfazlıoğlu, Karadeniz & Dalgıç, 2010). Böylelikle okul yöneticilerinin karşılaştıkları engelleri, sistematik gelişim alt boyutuna ilişkin yeterliklerinin olumsuz yönde etkilediği yorumu yapılabilir. ErenŞişman (2010) tarafından gerçekleştirilen araştırmada ise okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlikleri alt boyutlarından en yüksek ortalamaya sahip boyut “vizyoner liderlik” olduğu görülmüştür. Araştırma bulgularına bakıldığında okul yöneticilerinin teknolojik liderlik alt boyutlarından “vizyoner liderlik” boyutunda kendilerini yeterli gördükleri söylenmiştir. Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlikleri alt boyutlarından en düşük ortalamaya sahip boyut ise “sistematik gelişim” boyutu olduğunu söylenmiştir. Buna karşın Banoğlu’nun (2011) çalışmasında, okul yöneticilerin teknolojik liderlik alt boyutları arasında en düşük yeterliğe “vizyoner liderlik” alt boyutunda sahip oldukları saptanmıştır. Araştırma bulgularına göre araştırmanın evrenini oluşturan okul yöneticilerinin değişim yönetimi yeterlikleri düzeylerine ilişkin görüşlerinin "pek çok" düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Ak (2006), Helvacı (2004) ve Argon ve Özçelik (2008)’in yaptığı araştırmada da benzer sonuçlar elde edilmiştir. Ak (2006) ve Argon ve Özçelik, (2008) tarafından yapılan araştırmalarda değişimi yönetme yeterlikleri açısından okul yöneticilerinin kendilerini “çok” düzeyinde yeterli gördükleri sonucuna ulaşılmıştır. Kaşıkçı (2004) tarafından yapılan araştırmada da değişimi yönetme yeterlilikleri açısından okul yöneticilerinin kendilerini yeterli buldukları sonucuna varmışlardır. Gökçe (2004) tarafından yapılan araştırmada da okul yöneticilerinin değişimi yönetme yeterlikleri “İyi” düzeyinde olduğu sonucu görülmüştür. Okul yöneticilerinin değişim yönetimi yeterliklerinin ortalaması alt boyutlar kapsamında incelendiğinde; okulda değişimi değerlendirme yeterliliklerinin diğer alt boyutlara göre en yüksek; okulda değişim ihtiyacını belirleme yeterlilikleri ise en düşük ortalamaya sahip oldukları görülmüştür. Araştırma sonucunda “Okulda değişim ihtiyacını belirleme”, “Okulu değişim sürecine hazırlama”, “Okulda değişimi uygulama” ve “Değişim değerlendirme” boyutlarında ilköğretim okul yöneticilerinin, yönetici görüşlerine göre “çok” düzeyde olduğu belirtilmiştir. Bu bulgu, alan yazında yer alan çalışmalarla benzerlik göstermektir (Argon ve Özçelik, 2008). Bu alan yazına karşın Ak (2006) çalışmasında, okul yöneticilerinin yeterliklerine göre "okulda değişim ihtiyacını belirleme" ve "okulu 54
değişim sürecine hazırlama" boyutlarına ilişkin yeterliklerinin, "çok" düzeyinde olduğunu; "okulda değişimi uygulama" ve "değişimi değerlendirme" boyutlarına ilişkin yeterliklerinin ise "pek çok" düzeyinde olduğunu göstermiştir. Yıldız (2012) da araştırmasında, okul yöneticilerinin değişimi yönetme yeterlikleri alt boyutlarından; "Okulda değişim ihtiyacını belirleme", "Okulu değişim sürecine hazırlama", "Okulda Değişim Uygulama" boyutlarında "çok yeterli", "Okulda değişimi değerlendirme" boyutunda ise "pek çok" yeterli oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik alt boyutlarının görev yaptıkları okul türü değişkenine göre incelendiğinde farklılığı ortaya koymak için t-testi yapılmış ve analiz sonucu okul türü değişkeninin toplam ölçek puanlarını farklılaştırmadığı görülmüştür. Böylelikle okul yöneticilerinin görev yaptıkları okul türlerinin teknolojik liderlik yeterliklerini etkilemediği görülmüştür. Bu bulgu, alan yazında yer alan çalışmalarla benzerlik göstermektir. Görgülü (2013) çalışmasında okul yöneticilerinin görev yaptıkları okul türüne göre teknolojik liderlik alt boyutlarına ilişkin yeterliliklerinde anlamlı bir farklılığın oluşmadığı görülmüştür. Görgülü, Küçükali ve Ada (2013) araştırmasında okul yöneticilerinin görev yaptıkları okul türü değişkenine teknolojik liderlik yeterliklerinin değişmediği sonucuna ulaşmıştır. Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik alt boyutlarının yöneticilikteki kıdemlerine göre
gerçekleştirilmiştir. Analiz sonucu incelendiğinde okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlikleri alt boyutlarına göre anlamlı ölçüde bir farklılaşma görülmemektedir. Can (2003) araştırmasında okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliklerinin yöneticilik kıdemlerine göre farklılaşmadığını tespit etmiştir. Alan yazın incelendiğinde bu konuda yapılan araştırmaların çeşitlilik gösterdiği görülmektedir. Bostancı (2010) araştırmasında okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliklerinin yöneticilik kıdemlerine göre anlamlı düzeyde farklılaştığını tespit etmiştir. Daha kıdemli okul yöneticilerinin daha yüksek teknolojik liderlik yeterliklerine sahip olduğu görülmüştür. Ergişi (2005) ise araştırmasında yöneticilik kıdemi az olan okul yöneticilerinin yöneticilik kıdemi fazla olan okul yöneticilerine göre daha iyi düzeyde olduğunu belirlemiştir. Baltacı (2008) ise kıdemi 5 yıldan daha az olan okul yöneticilerinin daha kıdemli okul yöneticilerine göre bilgisayara yönelik yeterliklerinin daha yüksek olduğu sonucuna varmıştır.
Okul yöneticilerinin değişim yönetimi alt boyutlarının görev yaptıkları okul türü değişkenine göre incelenmesi farklılığını ortaya koymak için yapılmış t-testi analizi sonucu okul türü değişkeninin toplam ölçek puanlarını farklılaştırmadığı görülmüştür. Alan yazında bu bulgu ile ilgili araştırmaya ulaşılamamıştır. Literatüre bakıldığında değişim yönetimi adı altında yapılan araştırmalarda mesleki kıdem, yöneticilik kıdemi, yaş, cinsiyet gibi değişkenlere daha çok yer verildiği görülmüştür. Okul yöneticilerinin değişim yönetimi boyutlarının yöneticilikteki kıdemlerine göre
gerçekleştirilmiştir. Analiz sonucu incelendiğinde okul yöneticilerinin değişim yönetimi boyutlarından “okulda değişim sürecine hazırlama”, okulda değişimi uygulama” ve “okulda değişimi değerlendirme“ alt boyutlarının yöneticilikteki kıdemleri bakımından anlamlı bir farklılaşma bulunmamıştır. Yöneticilik kıdemleri 0-5 yıl, 6-10 yıl, 11 yıl ve üzeri olan okul yöneticilerinin “okulda değişim ihtiyacını belirleme” alt boyutuna göre anlamlı bir farklılaşma görülmüştür. Bu anlamlı farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını tespit etmek amacıyla tamamlayıcı post hoc çoklu karşılaştırma analizi uygulanmasına karar verilmiştir. Grupların varyansları homojen dağıldığından, post hoc çoklu karşılaştırma yöntemlerinden LSD testi uygulanmıştır. LSD testi sonucunda da yöneticilik kıdemi 1-5 yıl olan okul yöneticilerinin değişimi yönetme yeterliklerinin, yöneticilik kıdemi 11 yıl ve üzeri olan okul yöneticilerinin değişimi yönetme yeterliklerinden daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Bu araştırma kapsamında yöneticilik kıdeme bağlı olarak okul yöneticilerinin değişim yönetimi yeterliklerini yorumlarken, yöneticilik kıdemi az olan okul yöneticilerinin kıdemi fazla olan okul yöneticilerine oranla değişimi yönetme becerilerinin daha iyi olduğu söylenebilir. Alan yazındaki araştırmalar incelendiğinde Yıldız (2012) çalışmasında okul yöneticilerinin yöneticilikteki kıdemlerine göre değişim yönetimi alt boyutlarına ilişkin yeterliklerinde anlamlı bir farklılığın oluşmadığını tespit etmiştir. Yöneticilik kıdeminin yüksekliği veya düşüklüğü değişim yönetimi yeterliklerini etkilemediği sonucuna ulaşmıştır. Yıldız (2012) araştırmasında yöneticilik kıdeminin yanında mesleki kıdemi de ele almıştır. Yöneticilik kıdeminde olduğu gibi mesleki kıdeme de ilişkin tüm alt boyutlarda anlamlı bir farklılığın oluşmadığını tespit etmiştir.
Değişim yönetimi ölçeği toplam puanı ile teknolojik liderlik ölçeği toplam puanı arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla yapılmış analiz sonuçları incelendiğinde değişim yönetimi ile teknolojik liderlik arasında pozitif yönde, orta düzeyde ve istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Bu araştırma kapsamında değişim yönetimi ve teknolojik liderlik yeterliklerine sahip okul yöneticilerinin teknolojik yeniliklere adapte olabildiğinde değişimi başarılı bir şekilde yönetebileceği söylenebilir. Teknolojik liderlik alt boyutları ile değişim yönetimi alt boyutları tek tek ele alındığında ise en yüksek ilişki olarak “okulda değişimi uygulama” değişim alt boyutu ile “mesleki gelişimde mükemmellik” teknolojik liderlik alt boyutu arasında pozitif yönde, orta düzeyde ve anlamlı olduğu görülmüştür. En düşük ilişki olarak da “okulda değişim ihtiyacını belirleme” değişim alt boyutu ile “dijital çağ öğrenme kültürü” teknolojik liderlik alt boyutu arasında pozitif yönde, zayıf düzeyde ve anlamlı olduğu görülmüştür. Okul yöneticisi, okulda değişimi uygulama sürecinde öğretim araçlarının teknoloji ile bütünleştirilmesi ve öğrencilerin etkin kullanımına sunmak için gerekli ortamı sunduğunu söylenebilir. Fakat okulda değişim ihtiyaçlarını belirlerken öğretim programlarında eğitim teknolojilerine ve eğitim yazılımlarının kullanımı konusunda yeterli önemi vermedikleri ve desteklemedikleri söylenebilir. Teknolojik liderlik ölçeği toplam puanı ile değişim yönetimi alt boyutları tek tek ele alındığında diğer alt boyutlara göre okulda değişimi değerlendirme alt boyutu ile düşük, okulda değişimi uygulama alt boyutu ile daha yüksek bir ilişki vardır. Değişim yönetimi ölçeği toplam puanı ile teknolojik liderlik alt boyutları tek tek ele alındığında diğer alt boyutlara göre dijital çağ öğrenme kültürü alt boyutu ile düşük, mesleki gelişimde mükemmellik alt boyutu ile yüksek bir ilişki vardır. Alan yazın incelendiğinde bu bulgu ile ilgili araştırmaya rastlanmamıştır.
1. Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliklerinin ortalaması alt boyutlar
kapsamında incelendiğinde sistematik gelişim alt boyutunun diğer alt boyutlara göre en düşük ortalamaya sahip olduğu görülmüştür. Bu bağlamda okul yöneticilerinin diğer eğitim örgütleriyle stratejik ortaklıklar geliştirerek okulun teknoloji alanında sürekli gelişim göstermesini sağlanabilir.
2. Değişim yönetimi alt boyutlarından "okulda değişim ihtiyacını belirleme"
boyutunun okul yöneticilerinin yöneticilikteki kıdemlerine göre 0-5 yıl arası 57
kıdeme sahip olan okul yöneticisinin 11 yıl ve üzeri kıdeme sahip olan okul yöneticisine göre daha yüksek değişimi yönetme yeterliklerine sahip olduğu tespit edildiğinden okul yöneticileri için belirli periyotlarla hizmet-içi eğitimler planlanabilir.
3. Türkiye'de okul yöneticilerinin değişimi yönetme yeterlikleri ve teknolojik
liderliği ile ilgili son yıllarda yapılan araştırma bulunmamaktadır. Okulların teknoloji ile bütünleştirilmesi ve okul yöneticilerinin bu konu ile ilgili gösterdikleri liderlik davranışlarının yönetimi ne şekilde etkilediği üzerine araştırmalar yapılabilir.
Share and Cite
SAYRACI, N.; GÜNDÜZ, H.B. Okul Yöneticilerinin Değişimi Yönetme Yeterlilikleri ve Teknolojik Liderliği. Yildiz Journal of Educational Research 2018, Vol. 3, pp. 27-61. https://doi.org/10.51280/yjer.2018.002