Toplumsal ve Evrensel İhtiyaçlara Göre Okulun İşgörüsünü Yeniden Tanımlamak

Abstract

Keywords: Education; School; Social Development; Globalisation; Universal Development.

1. Giriş

Üzerinde yaşanılan ve adına dünya denen bu gezegendeki her tür gelişme, sadece gelişmeyi üreten toplumu değil, tüm toplumları derinden etkilemektedir. Toplumsal değişme, toplumsal yapının ve onu oluşturan toplumsal ilişkiler ağının ve bu ilişkileri belirleyen toplumsal kurumların değişmesi olarak tanımlanabilir (Eskicumalı, 2003, s.15; Fukuyama, 2000). Toplumsal yapılar, kurumlar ve ilişkiler dinamik yapılar olmaları nedeniyle, daima bir değişim içindedirler. Doğal bir süreç olarak görülen toplumsal değişimin “hızı” ve özellikle de “yönü” önemlidir. Bütün halinde sosyal düzenler ve şartlar sürekli bir değişim içinde oldukları için, okullarda bu değişim sürecini adım adım izlemek zorundadırlar 78

(Aytaç, 1985, s.11). Eğitim de bu toplumsal değişimin nedenlerinden biri olup, toplumsal değişimde öne çıkması da doğaldır. Eğitimin temelde iki karakteristik özelliği vardır. Bunlardan birincisi, eğitim bireyleri toplumun normlarına, değerlerine ve kurumlarına uyum sağlaması yoluyla toplumsallaştırmasıdır (Willemse ve diğ.,2005). Eğitim, bu temel karakteristik özelliğiyle toplumsal mirası genç kuşaklara aktararak toplumsal devamlılığa hizmet eder. Eğitimin bu özelliği, onun geleneksel yönünü temsil eder. Eğitimin ikinci karakteristik özelliği, birinci karakteristik özelliği nedeniyle bireye aktarılan kabul edilmiş doğruları ve genel geçerleri sorgulama ruhu kazandırması (Eskicumalı, 2003, s.19), yani aklın eğitilmesidir. Eğitimin bu ikinci özelliği, onun insan beynini dünün ve bugünün saplantılarından arındırıp özgürlüğe çıkarma kapasitesi olduğunu gösterir. Dolayısıyla eğitimin bu özellikleri, onu çağdaş gelişme yönünde toplumsal değişimim en önemli ve vazgeçilmez değişkeni haline getirir Okullar topluma ait kültürel, sosyal, ideolojik, ekonomik ve psikolojik değerleri bireylere kazandırmak suretiyle toplumsal devamı sağlayan yaşam alanlarıdır. Bu yaşam alanları, eğitimin kapsamına girebilecek her tür öğrenci ihtiyaçlarının en üst düzeyde karşılandığı, giderildiği ve öğrencilerin kendi özlerinde korunarak geliştirildiği yerler olmak zorundadır. Okulun bu öz görevi, geleneksel yönünü temsil eder. Okullar, öğrencilerde davranış değişikliği gerçekleştirmeyi, bilişsel gelişimlerini artırmayı, bilgiyi sevdirmeyi, var olan merakı karşılayan ve dolayısıyla araştırma isteği kazandıran eğitim-öğretim alanlarıdır (Schlechty, 2006). Ancak, günümüzde toplumsal değişimin okullar üzerindeki etkisi daha da fazla hissedilir olmuştur. Öyle ki, toplumsal değişim okulun felsefesini etkileyerek, okulu demokratikleşmeye ve programlarını bireyselleştirmeye zorlamaktadır. Bu nedenle, eğitim sistemini amaçlarına ulaştırma görevini üzerine alan okulun, hem çevredeki gelişmelere uyum sağlayacak, hem de çevrede beklenen değişmeleri oluşturabilecek yeterliliğe ulaştırılması gerekmektedir. Bu yönü de okulun gelişmeyi sağlayan ikinci temel özelliğidir. Bir değer olarak demokrasinin bireylere kazandırılmaya çalışılmasındaki amaç, demokratik sistemin ve toplumsal yapının gelişimine katkı sağlamaktır. Çünkü demokratik değerler, eğitim ve okulun ikinci temel özelliği yakından ilişkilidir (Middaugh ve Perlstein, 2005; Blair, 2003; Dewey, 2007; Willemse ve diğ.,2005). Bilimsel, politik, ekonomik ve toplumsal değişme ve gelişmeler, okulun işlevini önemli ölçüde etkilediği açıktır. Bu değişme ve gelişmeler, okulu günlük yaşantıya hizmet etmekten her geçen gün bir adım daha uzaklaştırarak, bireyin kendisini okul dışında farklı bir dünyada bulmasına neden olmaktadır (Demirel, 2010, s. 120). Okulun değişime ayak uyduramaması, eğitsel ve sosyal vasfını yitirmesine neden olacağından, varlığı tartışma konusu olacaktır. Oysa toplumun gelişmesi, çağı yakalayarak diğer toplumlarla rekabet edebilir hale gelmesinde önemli öz görevleri olan okul, bugün itibarıyla bu görevlerini yerine getirme konusunda beklentilerin altında kalan bir konuma düşmüş, dolayısıyla da eğitimin önemine ilişkin toplumsal ve bireysel inançları olumsuz etkiler hale gelmiştir. 79

Toplumun ihtiyacı olan bireyleri yetiştirme hedefiyle inşa edilen okul sistemi, bugünkü yapısıyla bu işlevini yerine getirmekten çok uzaktır. Öyle ki, Türkiye Cumhuriyetinin kuruluşundan bugüne dek hedeflenmemiş olsa da, Türk eğitim sisteminde değiştirilemeyen ezbere dayalı, bilgiyi herhangi bir şekilde eleştirmeden kabul eden okul öğretim anlayışı silinememiş, hatta 21. yüzyılın ilerleyen yıllarında dahi bu anlayışın gündemde kalacağı değerlendirilmektedir (Oktay, 2010, s.10). Eğer hedef Atatürk’ün işaret ettiği “çağdaş uygarlık düzeyine ulaşmak” ise düşünen, bilgiyi üreten, öğrenirken sorgulayan, olayları basit bir neden-sonuç içinde ele almaktan ziyade çok yönlü bir bakış açısıyla irdeleyen, problem çözen, yaratıcı, girişimci, kendine güvenli insanlar yetiştiren okulları oluşturmak gerekir. Yani, yukarıda ifade edildiği üzere, okul ikinci temel özelliğine odaklanmalıdır (Oktay, 2010, s.10; Schlechty, 2006). Bu amaçla okulda esnek, uyarlanabilir mekânların, öğrencilerin sanat ve sosyal çalışmaları için daha geniş atölyeler, salonlar ve sınıfların bulunması, okulun eğitim-öğretim alanları olmasında önemli bir yer tutmaktadır (Kıldan, 2007; Karaküçük, 2010; Aksu, Demirel ve Bektaş, 2011; Jenkins, 1998; Ayers, ve Gray, 1998). Öğrenci ve Okul Okul, içi boş bir yapı olmayıp, belli temel öğeler ve bu temel öğelerin etkileşimi sonucu işlev kazanan bir kurumdur. Eğitim-öğretim programları, öğrenciler, öğretmenler, yöneticiler, bina-araç-gereç ve çevre (Erden, 2005, s.51) gibi temel öğeler, okulun vazgeçilmez unsurlarıdır. Bu öğeler, hem kendileri için belirlenmiş rol ve işlevleri yerine getirir, hem de eşgüdüm içinde birbirini tamamlarlar. Bu sayede, başta bireyi bilgi ve becerilerle donatıp bilimsel işlevini yerine getirirken, aynı zamanda bireye içinde yaşadığı toplumla çatışmadan yaşamayı, toplumu oluşturan unsurlarla işbirliği yapmayı, paylaşmayı, kendini gerçekleştirmeyi, dolayısıyla da kişiyi mutlu kılarak hem toplumsal hem de psikolojik iş görülerini yerine getirirler. Okullarda ortak amaçlarını, projelerini ve isteklerini tartışan öğrenciler, bir arada yaşamayı, düşünmeyi ve eylemlerini paylaştıkları aynı toplumun üyeleri olmayı öğrenirler (Gutek, 1997, s.110; Schlechty, 2006). Bu bağlamda okullar, “bireylerin kendilerini keşfedip gerçekleştirdikleri kurumlardır”. Eğitim kurumları bireylerin kendilerini keşfetmelerini sağlarken, aynı zamanda hayatta karşılaşılan problemlerin üstesinden gelebilecek, iyi bir yaşam için gerekli olacak sosyal, akademik ve mesleki alanlarda yeterliliklerini geliştirecek bir ortamı sunmakla da görevlidir. Okul denen formal yapı, tüm bunları yerine getirirken de, değişen toplumsal ve evrensel gerçekleri dikkate alarak, kendi öğelerinde gerekli değişim ve rol dağılımını yeniden gözden geçirmelidir. Aksi takdirde, tanımlanmış işlevlerini yerine getiremediği gibi, istenmedik gelişmelerin odağı haline gelebilir ki, bu istenen bir durum değildir. Çünkü okullar, bireyin hayat şansını geliştirerek güçlendiren yapılardır (Balcı, 2002, s.51). Okulların bu benzeri tanımlanmış işlevlerini yerine getirmek ve okulu öğrenciler açısından istendik bir olgu olarak algılanmasını sağlamak için, 80

öğrencilerin var olan akademik, fizyolojik, psikolojik ve sosyal ihtiyaçlarını mutlaka karşılaması gerekir (Erden, 2005, s.110). Bugün artık her kademede çok sayıda okulun, yeni değişimlerin ihtiyaç duyduğu öğrenme türünü üretemediği ileri sürülmektedir. Günümüz eğitim uygulamalarının yarının bireyini yetiştirmeye yönelik olduğunu unutmadan, öğrenciye aktarılan her türlü bilgi, beceri ve yeterliliklerin eleştirel bir gözle incelenerek, yarının bireyini yetiştirecek okulların inşası sağlanmalıdır. Yarının insanı, doğal olarak bugünün sorunlarından farklı sorunlarla yüzleşecek, onların üstesinden gelmek için ulusal ya da uluslararası düzeylerde işbirliği yapmak zorunda kalacaktır (Oktay, 2010, s.11). Dolayısıyla bu süreçte işbirliği, yaratıcılık, problem çözme, iletişim (Ana dil ve diğer diller), girişimcilik ve temel yaşam becerileri gibi beceriler öne çıkacaktır. Okullar, bugün bile çok gerekli olan ancak, yarının dünyasında olmazsa olmaz olan bu beceri ve yetkinlikleri geliştirebilmek için hızlı hareket ederek, bahse konu beceriler ve yetkinlikler için kendini yenilemelidir. Okulun işlevleri sadece bunlarla sınırlı değildir. Ekonomik işlev, önceki çağlarda olduğu gibi bugün de okulun önemli işlevlerinden biri olarak öne çıkmaktadır. Ekonomik gereksinimler, insan kaynaklarının etkili kullanımı ve tüm gençliğin iş yaşamına hazır hale getirilmesini zorunlu kılmaktadır. Bilgi ve teknoloji yoğun bir toplumda yaşayabilmek, daha iyi çalışma olanaklarına kavuşmak, yeni dönemde gençliğin en önemli hedefleri arasında yer alacaktır. Eğitilmiş genç nüfusun bu olanaklara kavuşmasını sağlayacak bilgi, beceri ve yeterlilikleri öğrenciye kazandırma görevi, okullara yüklenmiş durumdadır. Çevrede meydana gelen değişikliklere duyarlı, gerekli kararları hızlı ve doğru bir biçimde alabilen bir okul kimliği geliştirmek temel ihtiyaç haline gelmiştir (Doğan, 1997, s.7-14). Toplumsal Değişme ve Okul Değişme, önceki durumdan farklılaşmayı veya başkalaşmayı ifade eder (Numanoğlu, 1999, s.345). Toplumsal değişme ise, toplumsal ilişkilerde, sosyal kurumlarda, sosyal sınıflara ayrılma, kısacası sosyal yapılarda meydana gelen farklılaşmadır. Yani bir sosyal yapıdan başka bir sosyal yapıya geçiştir (Doğan, 1997, s.7-14; Jenkins, 1998). Mesela; geniş aile yapısından çekirdek aile yapısına geçiş, sosyalist ekonomik sistemden kapitalist ekonomik sisteme geçiş birer toplumsal değişmedir. İnsanların yaşam biçimleri, hayat görüşleri toplumsal yapıyı, toplumsal yapıdaki ekonomik, sosyal, sınıfsal, dinsel yapıdaki değişim de bireyleri karşılıklı olarak etkiler. İnsan ve toplum dinamik unsurları ifade ederler. Bundan dolayıdır ki, toplumsal değişme kaçınılmaz, hatta zorunludur. Bu gerçekten hareketle, tüm toplumlar çağın gereği olan değişimi yakalamak için gayret içindedir. Ancak toplumların değişme hızları farklıdır. Sanayileşme ve teknolojideki ilerleme toplumların değişme hızını etkilemektedir. Toplumsal değişme, bir süreçtir (Oktay, 2010, s.10). Zaman, yer ve insan, toplumsal değişmenin önemli ve belirleyici unsurlarıdır. Toplumsal değişimin hızı, değişmeye açık olma istekliliğinden fazla ise, sıkıntılar, çalkalanmalar hatta 81

bunalımlara yol açabilir. Toplumsal gelişme, bir toplumda belli ölçütlere göre ileriye doğru bir değişmeyi (sosyal, siyasal, kültürel, ekonomik vb. alanlarda) ifade eder. Toplumsal gelişme, toplumsal yapıyı oluşturan birçok öğenin ileriye doğru değişip bir araya gelmesiyle oluşur (Oktay, 2010, s.10; Oktay, 2001). Yani bu öğeler tek başına değil, hep birlikte gerçekleştiği zaman toplumsal gelişmeden söz edebiliriz Toplumsal gelişmeye örnek olarak; milli gelirin artması ve dengeli dağılımını verebiliriz. Gelişen bilim ve teknoloji, toplum ve okul yaşamını da yoğun bir şekilde etkilemesine rağmen, bu değişimin zorunlu kıldığı yeni düzenlemelerin neler olacağı hakkında görüş birliği henüz oluşmamıştır. Ancak bu gelişmeler karşısında eğitim kurumları ve okul, başta toplumsal ve psikolojik işlevini yerine getirebilmek için kendini ve öğelerini gözden geçirmek zorunda olduğu açıktır. Eğitim, bireyin arzu ettiği yaşam biçimine ulaşması için gerekli öğrenmeleri sağlamada önemli ve vazgeçilmez bir araçtır. Bu açıdan bakıldığında eğitim, “İnsanın kişiliğini besleme süreci” ya da “insan sermayesine yapılan yatırım” (Senemoğlu, 2007) olarak kabul edilebilir. Bütün bu bilimsel ve teknolojik gelişme ve yenilikler, toplumsal sonuçlar silsilesini beraberinde getirmiştir. Hayat tarzımızı ve sosyal ilişkilerimizi kökten değiştiren yeni askeri, tıbbi ve sınai teknolojiler, atom enerjisine hükmetme, uzaya insan gönderme gibi teknolojik başarılar, genetik bilimin tarım ve insan üzerindeki yeni uygulamaları gibi yenilikler risk bilincimizi, hatta ahlaki güvenimizi sarsmaktadır (Özdemir, 2007:189). Değişen toplumsal yapı, çevre, teknoloji, ekonomik yapı gibi faktörlerin ortaya çıkardığı durumla baş etmenin temel yolu, insan yetiştirme düzeni gözden geçirerek değiştirmek ve geliştirmekten geçer. Eğitim sistemi, gerekliliği konusunda hem fikir olunan insan becerilerini yeniden tanımlayarak, okul sistemi içinde bireye kazandırmak zorundadır. Toplumsal ve evrensel değişmelerin öne çıkardığı insan becerileri konusunda farklı farklı görüşler ve saptamalar olsa da, bu çalışmada bireyden başlayarak yaşam becerilerine kadar geniş bir yelpazede beceriler ele alınmıştır. Fadel ve diğerleri (2015)’ne göre, değişen evrensel ve ulusal gerçekler doğrultusunda okullarda uygulanan eğitim programlarında bilgi, beceri, karakter ve meta öğrenme alanları üzerinde durulacaktır (Akın ve Çeçen, 2014). Okul programlarında geleneksel bilgi alanları (Fizik, kimya, matematik, Tarih, vb.) her zaman olacaktır (Chou ve diğerleri, 2014). Ancak, bu geleneksel bilgi alanları haricinde de modern disiplinler arası bilgi alanları da olacaktır ve bu tür disiplin alanları tematik yaklaşımlarla bilgi ve kavramlar üzerinden diğer disiplin alanlarıyla ilişkilendirilerek verilecektir. Temalar, merkezi bir odak noktası sağlayan büyük yapılardır. Bu büyük yapılar, konu alanlarındaki fikirleri, anlaşılır ve zengin bir biçimde tekrarlamalı ya da sarmal olarak bütünleştirir (Fogarty ve Stoehr, 1997). 21. yüzyıl becerileri olarak adlandırılan ve tüm toplumların eğitim programları yoluyla üzerinde durdukları bazı temel beceriler var ki, okul öğrenmeleriyle mutlaka kazandırılmalıdırlar. Bu amaca hizmet etmek için ise, 82

öğretmenlerin öğrencilerin zekâ alanlarını dikkate alarak, zekâlarını geliştirici faaliyetleri programla birleştirmeleri istenir (Colangelo, 1997). Bu becerilerin başında “eleştirel, yaratıcı, yansıtıcı, analitik düşünme ve problem çözme” gelmektedir. Günlük iş hayatının gereklerini karşılayan ve mutlaka geliştirilmesi gereken “iletişim, işbirliği ve sorumluluk” gibi çalışma becerilerine de gerek olduğu açıktır. Bunun dışında, çalışma alanları adlandırılan “bilgi ve iletişim teknolojileri, bilgi okur-yazarlığı ve meslekte başarı kazanma” gibi yetkinliklerin de mutlaka bireye kazandırılmalıdır. Son olarak yaşam becerileri olarak adlandırılan “vatandaşlık, bireysel ve toplumsal sorumluluk ve hayatta başarılı ve mutlu olma” gibi bireysel özellikler de, bireyin içinde doğup büyüdüğü toplumla çatışmadan, istendik bir birey olarak yaşamını sürdürmede gerekli olduğu değerlendirilmektedir. Küreselleşme ve Okul Küreselleşme; ulusal düzeydeki bütün faaliyetlerin dünya düzeyine aktarılması, yani uluslararası bir niteliğe kavuşmasıdır (Doğan, 1997, s.7-14; Power, 2000; Oktay, 2001). Küreselleşme; ülkelerin sahip oldukları milli ve manevi değerlerin dünya ölçeğinde yayılması, farklılıkların bir bütünlük ve uyum içinde ortadan kalkması ve dünyanın “küresel bir köy” haline gelmesidir. Ayrıca küreselleşme, kapitalizmin dünyayı homojenleştirdiği, heterojen farklılıkları yok ederek bir bütünsellik sağladığı, artık herkesin kaderinin ortak bir "küresel dünyanın" oluşumuna bağlandığı tezi üzerine kuruludur (Habermas, 2002; Power, 2000; Willemse ve diğ.,2005). Diğer taraftan küreselleşme sosyolojik, ekonomik, kültürel ve siyasal anlamda dünyaya açılma ve dünya ile bütünleşme olarak da tanımlanabilmektedir. Toplumun yapılarında meydana gelen gelişmeler; nüfusun farklılaşması, aile biçimleri ve yaşam tarzlarının değişmesi küreselleşmenin yol açtığı önemli sonuçlardan sadece bazılarıdır (Özdemir, 2007, 191). Küreselleşmenin eğitsel anlamı, “daha fazla nitelikli insan gücü” demektir (Power, 2000; Habermas, 2002). Bu anlamda küreselleşmenin eğitime yüklediği bu görev, eksiksiz yerine getirilmesi, dolayısıyla okulun öz görevinin yeniden gözden geçirilmesiyle gerçekleşebilir. Bunun içinde eğitim kurumları olarak okullar, sürekli yeniliğe açık, bilginin üretildiği, kullanıldığı ve geliştirildiği, takım çalışması ile insana güven sağlayan, günün her saatinde kullanıma açık, toplumun yeni bilgi ihtiyaçlarının karşılandığı, öğrencide özgün ve yaratıcı düşünceyi geliştirmeyi amaçlayan çok işlevli bir yapıda olmak zorundadır (Numanoğlu, 1999, s.345). Okullar özellikle yapısal ve öğrenme-öğretme alanında kendini hızlı bir şekilde yenilemek zorundadır (Yılmaz, 2016, s.12). Gerek program yapıcıları, gerekse eğitimi yönlendirenlerin çoğu, günümüzde pratikte eğitsel hiçbir değeri olmayan kuramsal/bilişsel bilgilerin çocuğun zihin gücünü ve doğru düşünme gücünü geliştireceğine hala inanmaktadır (Alıcıgüzel, 1999, s.40). Oysa bu görüş orta çağda benimsenen, ancak günümüzde bilimsel ya da eğitsel hiç bir değeri olmadığı artık biliniyor olmasına rağmen, geleneksel bilgi aktarıcılığı devam etmektedir (Alıcıgüzel, 1999, s.40). Geleneksel okulların yapısı, sundukları hizmete göre şekillenmekteydi. Okul öğrenmeleri, öğrencilerin 83

öğrenmeleri gereken bilgileri çoğu zaman didaktik (yazılı bilgilerin alışılmış öğretim şekli) yöntemlerle öğretmeye çalışan, öğretmenleri etkin bir şekilde dinleyen, bazı zamanlarda sorulan soruları cevaplayan bir süreçte gerçekleşiyordu (Yılmaz, 2016, s.12). Dün bilgi uzun sürede değişmeyen bir yapıya sahipken, bugün çok hızlı üretiliyor ve tüketiliyor. Öğrencilerin, uzun sürede değişmeyen bilgileri, bu bilgilere sahip öğretmenlerden dinleyerek ve çoğu zaman da ezberleyerek öğrenmeleri doğal kabul edilirdi. Oysa bugün bilgi, hızlı bir şekilde değişen ve büyüyen bir karaktere dönüşmüştür (Yılmaz, 2016, s.12). Evrensel Değişme ve Okul Bilgi toplumunda eğitim anlayışı, eğitim kurumlarında öğrencilerde gözlenen ilgi ve yetenek farklılıklarına cevap veren ve kendi içinde çeşitliliğe gidebilen esnek programlar uygulanmasını gerektirmektedir (Balay, 2004, s.70). Eğitim programlarının dar kapsamlı becerilerinden, üretken ve geniş kapsamlı bilgi ve becerilere doğru yönlendirilmesi gerekmektedir. Alışılmış biçimiyle okuldaki öğretim, çoğunlukla bir dizi bilginin öğrenciye aktarılması ve bunların ezberlenmesi ile sınırlı kalmakta, öğrencilerin düşünme ve problem çözme yeteneklerini geliştirici yaşantılar ve etkinlikler taşımamaktadır. Düşünme yeteneği gelişmeyen bir öğrencinin en büyük zihinsel etkinliği, depoladığı bilgiyi geri getirme işlemidir. Ancak, öğrenci zihnine depoladığı bilgiyi geri getirse de, bu bilgiyi nerede ve nasıl kullanacağını bilmemektedir (Özden, 2002, s.19). Oysa bilgi çağında bilgili olmanın anlamı, öğrenme kapasitesini geliştirmek, bilgiyi yeniden üretmek, onu kullanabilmek, yeni beceriler kazanmak ve bunu sürekli bir davranışa dönüştürmektir. Okulda kazanılan tüm bilgi ve beceriler, bireyin her alandaki gereksinimlerine cevap vermelidir. Bu beceriler, bir yandan birey ve toplum arasındaki ilişkileri düzenleyerek uyumlu hale getirmeli, diğer yandan da bireyin başta kendisi olmak üzere tüm toplum ve evrenle barışık yaşaması için gerekli sosyal-kültürel ve psikolojik yetkinlikleri sağlamalıdır (Balay, 2004, s.71). Öte yandan iş yaşamında aranan becerileri kazandıracak eğitim hizmetinin tüm öğrencilere sunulması için, farklı program düzenlemeleri ve yöntemlerinin uygulama koyulması da bir başka gerekliliktir. Bunun için öğretimde yer, zaman ve yöntem kısıtlamalarının ortadan kaldırılması gerekmektedir. Çünkü süreç, her öğrenci için aynı işlememektedir. Öğrenme, bilgiyi işleme ve problem çözme gibi düşünsel etkinliklerde insanların farklı yöntemler kullandığı artık kabul gören bir gerçektir. Kolb’a göre, olaylara değişik açılardan bakan, problemleri farklı yaklaşımlar kullanarak çözen farklı insanların öğrenmeleri de farklılık gösterecektir. Kolb’a göre, bazı insanlar duyumsayarak ve özümleme yoluyla öğrenirken, diğer bazıları da olay ve olguları soyut olarak, kendisi ile ilişkilendirmeden, mantıksal bir süzgeçten geçirerek öğrenir. Başka bir grup insan ise eşya ve olguları izleyerek, dikkat ederek, yavaş bir süreç içerisinde ve belli bir bakış açısıyla süzerek öğrenirken, diğer bir grup da yeni bilgileri hemen denemek ve yaparak öğrenmeyi tercih ederler (Özden, 2000, s.76). Yani, farklı düşünme 84

biçemlerine sahip öğrencilerin, öğrenmelerinin de farklı olduğu görüşü, eğitimde ilgi odağı haline gelmektedir. Bu gelişme ve değişimde, demokratik tutum ve alışkanlıkların gelişmesi de önemli rol oynamıştır. Blair (2003) ve Balay’a (2004, s.71) göre, demokratik eğitimde eğitimin merkezinde birey, yani öğrenci vardır (). Son yıllarda demokrasi isteği, sadece yönetsel süreç için değil, demokratik bir yönetimin gereksinim duyduğu insanı okul sürecinde yetiştirme eğilimi öne çıkmaya başlamıştır. Bir “değerler bütünü ya da yaşam biçimi” olarak tanımlanan demokrasinin gerektirdiği değerleri eğitim süreci ve bu eğitim sürecinin gerçekleştirildiği yer olan okulların gerek programları gerek se öğrenme yaşantıları ile demokratik değerlere sahip birey yetiştirme eğilimi önem kazanmıştır (Blair, 2003; Davis, 2003; Hotaman, 2010, s.30). Geçmiş yüzyılların itaatkâr, uslu çocuk kavramı, kendi kendine yetebilen, karar verebilen, kararlarının sonucuna katlanabilen, hak ve sorumluluklarını dengeli bir şekilde taşıyabilen insan yetiştirme kavramı ile yer değiştirmiştir (Oktay, 2010, s.3). Bunun eğitim anlayışındaki görünür etkisi, eğitim ortamlarındaki iklimin otoriter yaklaşımdan kişiler arası karşılıklı etkileşime dayalı demokratik yaklaşıma doğru değişmesi şeklinde olmuştur. İnsanların bu yoldaki çabaları tüm dünya ülkelerinin demokratikleşmelerini sağlamadı ise de, 20. yüzyıl sonuna kadar ülkelerin demokratikleşme çabalarına sahne olmuştur (Oktay, 2010, s.3). Türkiye de bu konuda gösterdiği tüm çabalara rağmen henüz uluslararası düzeyde kabul gören bir demokratikleşmeyi tümüyle gerçekleştiremediği söylenebilir. Bu hedefin başarılması, çağdaş yaşamın gereklerine uygun okullarla mümkündür. Demokratik bir toplum olmanın temel koşulu demokratik bir eğitimdir (Hotaman, 2010, s.30). Demokratik bir eğitim, insanların sınıf, ırk, cinsiyet, düşünce farklılığına göre değil, bireysel kavrama gücüne dayalı olarak düzenlenen eğitimdir (Blair, 2003). Dewey’e göre; bir ideal olarak demokrasi, politik yaşamın sosyal görevlerinin ve sorumluluklarının bilincine varabilecek kadar eğitim düzeyi yüksek bir halka gereksinim duyar (Gutek, 2001, s.94). Aksi takdirde Eflatun’un da dediği gibi, “halkın eğitimi yetersiz olduğu zaman, belli ilkelere bağlı olmayan liderlerin doymaz arzuları, demokrasiyi kolaylıkla demagojiye ve despotizme dönüştürebilir (Schweisfurth, 2002; Davis, 2003). Bu nedenle demokratik eğitim, “demokratik düzenin” devamı garantisidir. Çünkü her politik düzen kendi varlığını sürdürme ihtiyacındadır. Yetiştirdiği insanlarca korunup geliştirilemeyen rejimler, zaman içinde değişmek zorunda kalırlar. Rejimi yaşatmaya dönük çabaların en önemlisi eğitimdir. Özgür bir toplumda eğitim, demokratik yaşama bilinci uyandırır, geliştirir ve halkın demokratik yaşama etkili olarak katılmasını sağlar (Burton, 1968; Aktr.: Gözütok, 2004, s.210; Dewey, 2007). Demokrasi, demokrasiyi yerleştirecek, koruyacak ve güçlendirerek yaşatacak yurttaşların varlığı oranında güvencededir. Demokrasi, bir yaşam biçimidir ve yalnızca kuramsal bilgilerle değil, yaşanarak öğrenilir (Dewey, 2007; Schweisfurth, 2002). Kuramsal ve uygulamalı dersler ve bu derslerin işlenmesinde kullanılan yöntemler de demokratikleşmede önemlidir. Birlikte çalışma, problem çözme, tartışma, beyin fırtınası, örnek olay 85

incelemesi, kaynak kişiden yararlanma, yaratıcı drama ve rol oynama gibi öğrenciyi merkeze alan tekniklerin kullanılması da önemlidir. Bu teknikler bir yandan öğrencide sorumluluk duygusu geliştirirken, beraberinde katılma, hoşgörü, başkalarına ve onların haklarına saygı ve uzlaşma gibi demokratik davranışlar geliştirmede alt yapı olarak nitelendirilen özelliklerin geliştirilmesine katkı sağlar (Gözütok, 2004). Dewey, paylaşımlı insan davranışlarındaki kolektif ruha önem vermiştir. Bireyler arasında katılım ne kadar fazla olursa insanın etkileşimi ve gelişimi için gerekli olanaklar o kadar fazladır (Gutek, 2001). Dewey’e göre öğrenenin özgürlüğü anarşik bir nitelik veya sorumluluk karşıtı bir olgu olmayıp tersine özgürlük, açık bir sınıf atmosferi içeren ve değerlerle inançların deneysel olarak test edildiği, araştırıldığı bir öğretimde en önemli unsurlardan biridir. Eğitim kurumları gençleri grup değerleri ile toplumsallaştırdığı için temelde demokratik eğitim, deneyci bir çevreden veya araştırma merkezli okuldan meydana gelir (Gutek, 2001; Ayers, ve Gray, 1998). Sonuç ve Tartışma Değişen toplumsal ve evrensel gerçeklere göre okulun kendisine çeki düzen vermesi gerektiği açıktır. Endüstrileşmeyle birlikte yeni mesleklerin ve bu mesleklerin gereği insan yeterliliklerinin söz konusu olduğu bilinmektedir. Bu durum sadece endüstrileşmiş toplumlar için değil, gelişmekte olan hatta üçüncü dünya ülkelerinde bile değişen üretim tarzlarına cevap verecek, ihtiyaç duyduğu nitelikli insan gücünü sağlayacak eğitim ve okul sistemlerine ihtiyaç duyulmaktadır (Ayers, ve Gray, 1998). Teknoloji, biryandan hayatın her alanında pek çok kolaylıklar sağlarken, diğer yandan da bilinçsizce kullanılmasının zararları dünyanın her yerinde etkisini gösteren çevre kirliliğini beraberinde getirdi (Oktay, 2010, s.4). Bilişim teknolojilerindeki gelişmeler ve bilgi alışverişinde yaşanan artış, yeni kültür ve uygarlıklarla etkileşimi kolaylaştırmakla birlikte bilgiyi edinme, var olanlar arasından en uygun olanını seçme ve başkalarıyla paylaşma gibi becerilere sahip bireylerin yetiştirilmesine duyulan gereksinimi de gündeme getirmiştir. Bu nedenle başta öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarının programlarında önemli değişiklikler yapılmasına ihtiyaç olduğu değerlendirilmektedir. Öğretmenler; değişik kültürlere sahip, sosyal yönden zayıf öğrencilerin öğrenmelerini gerçekleştirebilen; mevcut çatışmalarını barışçıl yolla çözebilen, birbirinin kişiliklerine ve kültürlerine saygı duyan ve toplumsal sorumluluk taşıyan yurttaşlar olmalarına yardım edebilecek nitelikte bilgi, beceri, alışkanlık ve değerlerle donanmış olmaları gereği açıktır. Power (2000) ise, öğretmenlerin öğrenci yetiştirmeyle ilgili eski klasik anlayışların terk edilerek, her öğrenciyi biricik bir varlık olarak gören, farklı sosyo-ekonomik ve kültürel yapılardan gelen öğrencilerin farklılıklarına duyarlılık gösteren öğretme anlayışlarının geliştirilmesinden yanadır. Ayrıca, öğrenmenin sürekliliğine vurgu yapan ve öğrenmeyi bir değer olarak öğrencilere kazandıran, işbirliğini ve grupla çalışmayı 86

teşvik ve özendiren, öğrenmenin bireysel bir etkinlik olduğuna inanan bireyler yetiştiren öğretim anlayışını benimseyen ve kullanan öğretmenlere ihtiyaç vardır. Yer üstü kaynakları arasında en önemli yeri, insan sermayesi almaktadır. Dolayısıyla toplumlar, geleceklerini garanti altına almak, bugünün gerçekleriyle yarının dünyası arasında köprü kurmada ana değişken olan genç bireylerini, çağdaş yaşamın tüm gereklerine ve her bir öğrencinin farklılığını kabul eden ve bu farklılıkları geliştirmek için ortamlar sunan çağdaş okullara ihtiyaç vardır. Geleceğin gençleri, bugünün insanından daha karmaşık, farklı ve mutlaka işbirliği yapması gereken sorunlarla karşılaşacağı gerçeğinden hareketle, okulların ve mevcut programlarının, bina, araç-gereç ve donanımlarının insan beyninin eğitilmesine, yani eleştirel ve yaratıcı düşünme, problem çözme, işbirliği yapma gibi temel becerileri kazandıracak bir şekilde tasarlanmasının bir gereklilik olduğu değerlendirilmektedir. Öneriler;

1. Yarının bireyini, yarın karşılaşacağı sorunları çözmede daha yetkin

kılmak için, “bilgiyi değişmez” olarak kabul eden ve temelde “öğretimi” hedefleyen eğitim anlayışının dayandığı okul sistemleri yerine, “öğrenmeyi” öne çıkartacak ve “değişmeyen tek şey, değişimin kendisidir” görüşü doğrultusunda “bilgiyi kutsallaştırmayan” öğrenci merkezli, araştırma ve sorgulama esasına dayalı okul sistemleri geliştirilmelidir.

2. Okullar, öğrencilerin kendilerini keşfetmelerine ve gerçekleştirmelerine

olanak sağlamalıdır. Okullar öğrencilerin kendilerini keşfetmelerini sağlarken, aynı zamanda hayatta karşılaşılan problemlerin üstesinden gelebilecek, iyi bir yaşam için gerekli olan sosyal, akademik ve mesleki alanlarda becerilerini/yetkinliklerini geliştirecek eğitsel ortamı da sunmalıdırlar.

3. Günümüz okullarının eğitim-öğretim programları, öğretmen, öğrenci,

okul bina-araç-gereç, çevre, demokratik eğitim anlayışı, oyun ve spor alanları ve teneffüs süreleri toplumsal ve evrensel değişimler dikkate alınarak yenilenmelidir.

4. Okulların bu benzeri tanımlanmış işlevlerini yerine getirmek ve okulu

öğrenciler açısından istendik bir olgu olarak algılanmasını sağlamak için, öğrencilerin var olan akademik, fizyolojik, psikolojik ve sosyal ihtiyaçlarını karşılaması gerekir.

5. Türkiye’deki okulların, değişen toplumsal ve evrensel gerçekleri

bünyelerine intibak ettirmede daha hızlı hareket ederek, kendilerini sabit ve değişmez program anlayışından en kısa sürede kurtarmalıdır.

6. Okul değerlendirme faaliyetleri bağımsız sivil toplum kuruluşlarına ya da

bu konuda profesyonel hizmet veren eğitim kurumlarına devrederek, sürecin ve ürünün objektif değerlendirilmesi sağlanmalıdır. 87

7. Günümüz eğitim uygulamalarının yarının bireyini yetiştirmeye yönelik

olduğunu unutmadan, öğrenciye aktarılan her türlü bilgi, beceri ve yeterliliklerin eleştirel bir gözle incelenerek, yarının bireyini yetiştirecek okulların inşası sağlanmalıdır.

8. İyi yetişmiş, işini ve çocukları seven öğretmen kadrosu için, özellikle

Türkiye’de eğitim fakülteleri öğretmen adayını belirlerken, eğitirken ve mezun ederken, çağdaş ölçütler geliştirilerek işe koşulmalıdır (Bkz.;Erişen, 2001). Kaynakça Akın, E. ve Çeçen, M. A. (2014). Ortaokul öğrencilerinin okuma stratejileri üstbilişsel farkındalık düzeylerinin değerlendirilmesi. Turkish Studies-International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 9(8); 91-110. Aksu, Ö. V., Demirel, Ö. Ve Bektaş, N. (2011). Trabzon Kenti İlköğretim Okul Bahçelerinde Donatı Elamanları Üzerine Bir Araştırma. İnönü Üniversitesi Sanat ve Tasarım Dergisi, 31; 237-254 Aytaç, K. (1985). Avrupa okul sistemlerinin demokratlaştırılması (3. Baskı). Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi. Alıcıgüzel, İ. (1999). Çağdaş okulda eğitim ve öğretim (2. Baskı). İstanbul: Sistem Yayıncılık. Ayers, H. & Gray, F. (1998). Classroom management: A practical approach for primary and secondary teachers. London: David Fulton Publishers Balcı, A. (2002). Etkili okul ve okul geliştirme (3. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Balay, R. (2004). Küreselleşme, Bilgi toplumu ve eğitim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37(2): 61-82. Blair, H. (2003). Jump-Starting democracy: Adult civic education and democratic participation in three countries. Democratization, 10(1):53-76 Çağlar, A. (2001). 21. Yüzyılda okulun değişen rolü ve yeni eğilimlere ilişkin iyimser bazı öngörüler (The changing role of school in the 21st century and some optimistic insight regarding new tendencies). (s. 81-94), (Ed: Oğuz ve diğerleri), 21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi); İstanbul: Sedar Yayıncılık Chou, M. J., Yang, C.H. ve Huang, P. C. (2014). The beauty of character education on presschool children’s parent-child relationship. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 143; 527-533. Cipani, M. (2008). Classroom Management For All Teachers (Third Edition), Merrill Prentice Hall, New Jersey, U.S.A. 88

Colangelo, N. and Davi, G. A. (1997). Handbook of Gifted Education. (2‘nd Ed.). Allyn and Bacon, MA. Davis, O. L. (2003). Editorial does democracy in education still live. Journal of Curriculum an Supervision, 19(1):1-4 Demirel, Ö. (2010). Eğitimde program geliştirme (9. Baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık. Dewey, J. (2007). Democracy and Education. Teddington: The Echo Library Doğan, H. (1997). Mesleki ve Teknik Eğitimin Yeniden Yapılandırılması. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 30(1):1-26. Erden, M. (2005). Sınıf yönetimi. İstanbul: Epsilon. Erişen, Y. (2001). Öğretmen yetiştirme programlarına ilişkin kalite standartlarının belirlenmesi ve fakültelerin uygunluğunun değerlendirilmesi. Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Yayımlanmamış Doktora Tezi), Ankara. Eskicumalı, A. (2003). Eğitim ve toplumsal değişme: Türkiye’nin değişim sürecinde eğitimin rolü, 1923-1946 (Education and social change: The role of education in the process of change in Turkey). Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Dergisi. 19(2):15-29 Fadel, C., Bialik, M. and Trilling, B. (2015). Four dimension education: The comprtencew learner need to succeed. Boston: The Center For Curriculum Redesign. Fogarty, R. and Stoehr, J. (1997). Integrating curricula with multiple ıntelligences: teams, themes and threads. Palatine, II: Skylight Publishing, Inc. Fukuyama, F. (2000). Büyük çözülme (Great Disruption). (Çev.: Z. Avcı, A.T. Özdemir), İstanbul: Sabah Yayınları. Gözütok, F. D. (2004). Öğretmenliğimi Geliştiriyorum (Developing my teaching) (İkinci Baskı), Ankara: Siyasal Kitabevi Gutek, Gerald L. (2001). Eğitime felsefi ve ideolojik yaklaşımlar (İkinci Baskı), (Çev.:Nesrin Kale, Orijinal Adı: Philosophical and Ideological Perspectives on Education), Ankara: Ütopya Yayınevi Habermas, J. (2002). Küreselleşme ve milli devletlerin akıbeti (Globalization and the deneoument of the nation states). İstanbul: Bakış Yayınları Hotaman, D. (2010). Demokratik Eğitim: Demokratik Bir Eğitim Programı. Kuramsal Eğitimbilim, 3(1), 29-42. Jenkins, L. (1998). Sınıflarda öğrenmenin iyileştirilmesi (Improving Student Learning), İstanbul: KALDER Yayınları. Karaküçük, S. (2010). Okul Rehberlik Servislerinin Fiziksel / Mekânsal Koşullarının İncelenmesi (Rehber Öğretmenlerin Mekânsal Algıları Bağlamında). Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 28; 421-440. 89

Kıldan, A. O. (2007). Okul Öncesi Eğitim Ortamları. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(2); 501510. Middaugh, E. & Perlstein, D. (2005). Thinking and teaching in a democratic way: Hilda Taba and ethos of brawn. Journal of Curriculum and Supervision, 20(3):234-256 Numanoğlu, G. (1999). Bilgi Toplumu, Eğitim ve Yeni Kimlikler II: Bilgi Toplumu ve Eğitimde Yeni Kimlikler. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 32 (1):341-350. Oktay, A. (2010). 21. Yüzyılda yeni eğilimler ve eğitim (İçinde, Orhan Oğuz, Ayla Oktay ve Halis Ayhan (Ed.), 21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi (2. Baskı). Ankara: Pegem Akademi. Oktay, A. (2001). 21. Yüzyılda yeni eğilimler ve eğitim (New tendencies and education in the 21st century) (S.15-38),(Ed: Oğuz ve diğerleri), 21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi (Education in the 21st century and Turkish Educational System); İstanbul: Sedar Yayıncılık Özdemir, M.Ç. (2007). Toplumsal değişme karşısında aile ve okul (Parent and School towards Social Change). Türk eğitim bilimleri dergisi (Turkish Educational Sciences Journal), Bahar, 5(2):185-198 Özden, Y. (2000). Öğrenme ve öğretme (4. Baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık. Özden, Y. (2002). Eğitimde dönüşüm: Eğitimde Yeni Değerler (4. Baskı). Ankara A yayıncılık. Power, N. C. (2000). Global Trends in Education. International Education Journal, 3; 1-6. Schlechty, P. C. (2006). Okulu yeniden kurmak (Shaking Up The School House: How To Support And Sustain Educational Innovation).(Çev.: Ö. Yüksel), Ankara: Nobel Yayın ve Dağıtım Schweisfurth, M. (2002). Democracy and teacher education. Negotiating practice in the Gambia. Comparative Education, 38(3):303-314 Senemoğlu, N. (2007). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim (Development, Learning and Teaching) (Kuramdan Uygulamaya) (From Theory to Practice), Ankara: Gönül yayıncılık Şhane, H.G. & Şhane, J. G. (1974). Educating the youngest for tomorrow. (s.181196). (Ed: A.Toffler), Learning for tomorrow: The role of the future in education. New York: Vintage Books Willemse, M., Lunenberg, M. & Korthagen, F. (2005). Values in education: a challenge for teacher educators. Teaching and Teacher Education, 21(2):205-217. Yılmaz, M. Çalışkan & S. A. Sulak (Ed.), Eğitim Bilimlerinden Yansımalar, (ss.516). Konya: Çizgi Kitabevi. 90

References

1. . (Ed: A.Toffler), Learning for tomorrow: The role of the future in education. New York: Vintage Books Willemse, M., Lunenberg, M. & Korthagen, F. (2005). Values in education: a challenge for teacher educators. Teaching and Teacher Education, 21(2):205-217. Yılmaz, M. Çalışkan & S. A. Sulak (Ed.), Eğitim Bilimlerinden Yansımalar, (ss.5-

Share and Cite